1.1 Universiteit

1.2 Die begrip demokrasie

1.3 Missie en demokrasie

1.4 Doelstelling en demokrasie

1.5 Akademies-etiese beginsels en demokrasie

2. DIE MISSIE VAN UNISA EN DEMOKRASIE

2.1 Gelyke geleenthede vir almal

2.2 Voorsiening van mensekrag vir hoëre beroepe

2.3 Missie en regstellende aksie

3. UNISA-DOELSTELLINGS EN DEMOKRASIE

3.1 Eerste Unisa-doelstelling

3.1.1 Kritiese ingesteldheid

3.1.2 Verwerwing van betekenisvolle vaardighede

3.2 Derde Unisa-doelstelling

3.2.1 Standaarde en Afrikanisering

3.2.2 Demokratiese opvoeding en leer

4. VIERDE EN VYFDE UNISA-DOELSTELLINGS

4.1 Opmerking

4.2 Die leerder as persoon

4.3 Die probleemoplossing-benadering

4.4 Verantwoordelikheid

5. SESDE UNISA-DOELSTELLING

5.1 Demokrasie as 'n krag

5.2 Demokratiese doelwitte

5.3 Verandering van die gemeenskap

5.3.1 Die idee van verandering

5.3.2 Verandering: betekenis

5.3.3 Verandering: evaluering

5.3.4 Verandering: identifikasie

5.3.5 Verandering: inisiëring

5.3.6 Verandering: verwerking

6. SEWENDE UNISA-DOELSTELLING

6.1 Doelwit 1

6.1.1 Onderverteenwoordiging van swartes

6.1.2 Personeelontwikkelingsplan

6.1.3 Mentorskap

6.2 Doelwit 5

6.2.1 Deelnemende bestuur deur personeellede

6.2.2 Gelykheid en sigbaarheid

6.2.3 Akademiese vryheid

6.2.4 Afwesigheid van 'n verwysing na studente

7. FINALE GEVOLGTREKKING

8. 'N ALTERNATIEWE PERSPEKTIEF

VERWYSINGS

'N UNIVERSITEIT AS DEMOKRATIESE INSTELLING

1. ORIëNTERING

1.1 Universiteit

'n Universiteit is steeds in 1993 'n vereniging van navorsende leerkragte en leerders wat die wetenskap beskerm en die akademie uitbou, gepaard met 'n voortdurende evaluering van die eie grondslae en strukture (Schorb, 1968:211) asook van die betekenis wat dit het vir die gemeenskap wat dit moet dien. Dit kan dus sinvol wees om te evalueer hoedanig grondslae en strukture aan besondere eise voldoen, insluitende die eis wat hedendaags prominent op die voorgrond kom, naamlik die eise om demokrasie en demokratisering.

1.2 Die begrip demokrasie

Die woord "demokrasie" is van Griekse oorsprong. Dit stam uit die woord demokratia, wat 'n samestelling is van twee ander Griekse woorde, te wete demos = die volk en kratia = mag (vgl. kratos = krag; krateia = heerskappy). Vir die Grieke het demokrasie "die mag van die volk" beteken.

"Demokrasie" was in die eerste plek 'n term wat uitsluitlik in staatburgerlike verband gebruik is en het as sodanig gedui op 'n soort staatsbestuur waar die hoogste seggenskap nie in die hande van een, enkeles of "die bestes" berus het nie, maar een was waarin elke lid van die volk kon deel.

Sedert die antieke Griekse beskawing het die begrip "demokrasie" sodanige betekenisverruiming ondergaan dat sy beginsels van vryheid en gelykheid gaandeweg ook op ander aspekte van die sosiale lewe van toepassing geword het. So kan daar vandag benewens 'n politieke demokrasie ook onderskei word tussen 'n ekonomiese, industriële en sosiale demokrasie. Bo alles het die demokratiese gedagte tot 'n sosiale ideaal ontwikkel, met vryheid as etiese beginsel. Dit beteken dat die individu nie alleen oor politieke selfbeskikkingsreg beskik nie, maar die vryheid geniet om aan die maatskaplike lewe in al sy veelvuldige vertakkinge deel te hê.

Demokrasie in die politieke of ekonomiese sin is nie 'n doel op sigself nie, maar moet gesien word as middel en metode om demokrasie in sosiale sin, d.i. as etiese beginsel en vorm van gemeenskapslewe, te bevorder en te verwesenlik. As sosiale ideaal is die demokrasie veel meer as net 'n regeringsvorm; dit is 'n wyse van lewe met vryheid as grondtoon (Wasserman, 1944:20) en wel vryheid tot verantwoordelikheid.

1.3 Missie en demokrasie

'n Missie is die verwoording van die hooffunksie of verantwoordelikheid wat deur 'n organisasie of instelling aanvaar word, wat as bindende verpligting opgeneem word en wat as inspirerende doelstelling nagestreef word.

'n Akademiese instelling kan aan homself status gee wanneer hy helderheid het oor sy missie. Dit is so aangesien duidelikheid oor 'n missie lei tot duidelikheid aangaande die weg wat gevolg moet word met die wetenskapsbeoefening en alle tersaaklike handelinge wat daarmee gepaard gaan.

'n Missie as sodanig het trefkrag en verleen dinamiek omdat dit 'n ideaalbeeld ('n visie) daarstel wat tot die verwerkliking daarvan aanspoor en inspireer. Hierdie verwerkliking vereis egter dat die missie in terme van doelstellings en doelwitte geanaliseer moet word. Hierdeur word die verwerkliking verskerp. Verdere verskerping kan bewerkstellig word wanneer raakgesien word dat doelstellings normatief-normerende status het vir diegene wat daardie doelstellings aanvaar. Dit is besondere norme wat die gedraginge en handelinge van akademici en hulle studente normeer.

Die implikasie van hierdie uitleg van die begrip "missie" is, dat indien daar in 'n missie demokratiese beginsels verwoord word, dit aan die idee van demokrasie normerende status verleen en moontlik ook legitimiteit.

1.4 Doelstelling en demokrasie

'n Universiteit se doelstellings is besondere beginsels wat die missie van die Universiteit verder beskryf.

'n Doelstelling is 'n geantisipeerde voorstelling van die uitwerking van handelinge, dus van 'n toekomstige gewilde toestand (Schmidt, 1969:679).

'n Doelstelling is 'n waarde wat deur 'n strewe (dus wilsbesluit) verwerklik kan word nadat in dié verband 'n keuse gemaak is en bepaalde handelinge uitgevoer word en sekere middele aangewend is (Brugger, 1967:461-462).

'n Doelstelling is dit wat nagestreef word (synswyse, toestand) met 'n meer of minder duidelike wete (kennis) van die doel wat bereik wil word (Neuhaüsler, 1967:261).

Akademiese doelstellings moet aanvaar word as die akademies-waardevolle. Die waardevolle word op prys gestel deur 'n gespreksmatige ontmoeting (Hartmann, 1958:66-69, 86-87, 100) daarmee. Op dié wyse word die doelstellings waardes wat die dosent oproep en aanspreek om verantwoording te doen (Kyk Wagner, 1989:23-44).

Die implikasie van hierdie uitleg van doelstelling (ww) is, dat indien daar in die doelstellingformulering die begrip "demokrasie" werklikheidsgetrou geïntegreer kan word, dit aan die idee van demokrasie besondere status en legitimiteit kan verleen.

1.5 Akademies-eties beginsels en demokrasie

Een wyse om aanvaarding van doelstellings te betuig is dat die doelstellings aanvaar moet word as etiese riglyne (resp. akademiese behoorlikheidseise of beginsels) wat 'n preskriptiewe status het.

'n Beginsel wat preskriptiewe status het, is iets in die lig waarvan daar gehandel kan word (Hare, 1989:49, 107-111) en handelinge gee praktyksin (praktiese sin) aan 'n beginsel. 'n Universiteit se doelstellings (beginsels) kan herskryf word in terme van akademiese aktiwiteite.

'n Missie en die daaruit voortvloeiende doelstellings konstitueer 'n etos in die lig waarvan akademies-professionele gedraginge beoordeel kan word.

Vyf besondere etiese beginsels wat terselfdertyd beginsels van outentieke demokrasie en wat nie van demokrasie soos dit soms vir politieke doeleindes geïnterpreteer word nie, is:

(i) Die beginsel van regverdigheid.

Dit gaan hier om 'n bepaling van die regte van die betrokke persone (hier: dosent en studente) ten aansien van sake wat as relevant geïdentifiseer is.

(ii) Die beginsel van optimalisering van benutting van geleenthede en voordele en voorregte.

Vrye en gelyke toegang tot die voordele wat 'n besondere inrigting (instelling) bied.

(iii) Die beginsel van etiese universalisering.

Dit gaan hier om die algemene geldigheid van 'n etiese (sedelike) saak. Almal, sonder aansien des persoons, kan minstens aanspraak maak op regverdigheid en inagneming van menswaardigheid.

(iv) Die beginsel van menswaardige behandeling.

Geen mens mag as middel tot 'n doel gebruik (misbruik) word nie (Robinson & Moulton, 1985:7-8).

(v) Die beginsel van legitimiteit.

Dit is 'n huidige wêreldtendens dat daar na die legitimiteit van dinge gevra word. Daarom kan die beginsel van legitimiteit vertroue wek by die gebruiker van die instelling, sy aangebode kommoditeit (kennis, gesindhede en vaardighede), sy strukture en sy aansien in die nasionale en internasionale akademiese en korporatiewe wêreld (arbeidsmark/wêreld van werk) sodat die instelling hoog geag word en lojaliteit daarvoor gewek word.

2. DIE MISSIE VAN UNISA EN DEMOKRASIE (as eksemplaar)

Die missie van die Universiteit van Suid-Afrika wat vanweë die universele wyse waarop die verwoord is, geldig kan wees vir enige Suid-Afrikaanse Universiteit, lui soos volg:

Die Universiteit van Suid-Afrika is 'n tersiêre onderwysinstelling wat, aan die hand van die beginsel van gelyke geleenthede vir almal, daarna streef om akademies en professioneel geskoolde persone te voorsien wat 'n bydrae tot die bevrediging van die behoeftes en aspirasies van die mense van Suider-Afrika kan lewer.

Unisa aanvaar onderrig, navorsing en gemeenskapsdiens as interafhanklike funksies om uitvoering aan sy missie te gee, en erken die reg van sy fakulteite, departemente, institute, buro's en sentra om hierdie funksies op verskillende wyses en met wisselende klem te verrig.

Die missie van Unisa is essensieel demokraties in sy outentieke betekenis vanweë die beklemtoning van

* gelyke geleenthede vir almal

* voorsiening van mensekrag wat in diens gestel kan word om die behoeftes en aspirasies van die Suid-Afrikaanse gemeenskap te bevredig.

2.1 Gelyke geleenthede vir almal

Gelyke onderwysgeleenthede vir almal ongeag ras, kleur, geloof of geslag is 'n besondere beginsel vir onderwysvoorsiening (RGN, 1981:14). Uit dié beginsel spreek 'n nood aan gelyke onderwysgeleenthede vir almal (Reuter & Reuter, 1986:20) en ook van 'n eis van demokratiese toegang tot onderwys vir alle leerders (National Education Co-ordinating Committee, 1993:12-15). Wat met "almal" en "alle leerders" bedoel word, word gestel in uitsprake soos:

Gelykmaking van die speelveld deur die skep van gelyke geleenthede berus volgens NECC op 'n aantal aannames:

(i) selfs toelating tot tersiêre onderwys is nie 'n reg nie. Tersiêre plekke is 'n skaars bron en daarvoor moet op 'n gelyke basis gekompeteer word (National Education Co-ordinating Committee, 1993:205-220).

(ii) alle leerders moet toegang hê tot gelykwaardige leerervaringe. Dit beteken nie dat almal identiese of eenvormige leerervarings moet hê nie: individue verskil ten aansien van sommige van hulle onderwysbehoeftes afhangende van hulle persoonlikhede, die gemeenskappe waaruit hulle kom en die loopbaankeuses wat hulle gemaak het (Chittey, 1990:59). Elke individu moet geleentheid kry tot selfontwikkeling en "selfekspressie" in ooreenstemming met sy moontlikhede (Jha, 1991:26-27).

(iii) Solway (1989:120-121)

Solway stel met oortuiging: "that what we are in the habit of viewing as 'democratic and enlightened' in our attitude to educational reform is, as often as not, the worst kind of sentimentality and bad faith. I am not suggesting that the victims of educational deprivation should be callously forgotten or neglected, but I am saying that our almost instinctive preoccupation with the dispossessed blinds us to the equally and perhaps more compelling problem of how to find, encourage, and preserve true excellence. The mindset at work in even our most respected authorities is invidiously charitable and victim-oriented, which leads to the curious paradox that merit and intellectual promise are themselves victimized by the very neglect with which we under no circumstances wish to treat the disadvantaged.

Reform in the current mode merely raises the standard of the average but does little to challenge the rule of the commonplace, since 'the best' is generally left out of the pedagogic equation. It is with the precarious tenure of excellence we should mainly sympathize. Educational programs that do not provide for the early recruitment of the gifted, continuous monitoring and subsequent screening will never get us out of the quagmire of mediocrity. We should not identify political democracy with educational egalitarianism.

Paradoxically, democracy is viable only if it is administered by intelligent, well-educated, and responsible men and women, in effect, by an elite. Not an elite of privilege, power, and inherited authority, but an aristocracy of the intelligence. That is the paradox of representative democracy - that it requires an intellectual aristocracy if it is to prosper. We need to remember that, in a certain sense, quality and equality are not equivalent ideas.

In education this means, quite simply, that our principle of original selection should be democratic in that everyone is given a fair chance to benefit from the educational system. But the winnowing process is imperative and when the best students have been determinded, the educational apparatus must concentrate its attention, its advantages and its demands upon them".

Demokrasie benodig, aldus Solway, 'n beklemtoning van uitnemendheid, meriete en intellektuele moontlikhede en gelyke geleenthede vir almal.

2.2 Voorsiening van mensekrag vir hoëre beroepe

Universiteitsonderwys moet besondere klem plaas op die geestesontwikkeling en voorbereiding vir hoëre beroepe van diegene wat baat sal vind by universiteitsopleiding. Streng seleksie moet toegepas word (Jha, 1991:100-101).

Gevolgtrekking: Unisa se missie weerspieël 'n outentiek-demokratiese ingesteldheid in die vorm van 'n beklemtoning van gelyke geleenthede vir almal wat by universiteitsopleiding kan baat.

2.3 Missie en regstellende aksie

Die beklemtoning van "gelykheid" in die Unisa-missie impliseer dat daar aan gelykheid gewerk sal moet word, waar daar belemmerende ongelykhede bestaan. Dit vereis voorafgaande intensiewe navorsing. In dié verband is die volgende uitsprake (oor demokratisering) betekenisvol:

(i) Regstellende aksies is daar om omstandighede (voorwaardes, toestande) te skep vir gelyke geleenthede. Die speelveld moet gelyk gemaak word (vgl. "spring gelyk weg"), gevolg deur gelyke kompetisie met 'n behoud van standaarde. Dit impliseer stappe om agtergeblewenes toe te rus met die vaardighede wat hulle nodig het ten einde "gelyk weg te spring". Regstellende aksie in die vorm van opgradering van vaardighede is lewensnoodsaaklik. Die oplossing is nie geleë in die verlaging van standaarde vir agtergeblewenes nie, want dit sal daartoe lei dat hulle uiteindelik oor tweederangse kwalifikasies sal beskik, wat onder andere sal lei tot 'n voortgaande onder-onwikkeling. Ondersteuningsdienste moet ontwikkel word ten einde vaardigheidsvlakke te verhoog. Verder sal dit noodsaaklik wees dat potensiaaltoetsing ("appropriate measures of ability") toegepas moet word by toelating. (Soos ontwikkel deur die RGN.) Potensiaaltoetsing word gedoen met die doel om die oorbeklemtoning van matriekuitslae teen te werk. Die afskaffing van toelatingsvereistes word nie bepleit nie, maar wel akademiese ondersteuningsprogramme (Academic Support Programmes), relevante kurrikula met 'n waak teen eurosentriese voorbeelde en komplekse taal (Sarakinsky, 1993:7-10).

(ii) Regstellende aksie impliseer die daarstelling van besondere programme (soos byvoorbeeld oorbruggingskursusse) om regverdige kompetisie te verseker (National Educating Co-ordinating Committee, 1993:200-220). In dié verband kan daar verwys word na die Universiteit van die Witwatersrand se "Academic Support Programme" (Agar, 1992:93-100).

(iii) Regstellende aksie impliseer 'n kritiese bekyking van finansiering. Daar is nood aan 'n effektiewe nasionale finansiële ondersteunings-program (met beurse en lenings) sodat studente nie om finansiële redes van tersiêre studie uitgesluit word nie. Diegene wat daartoe in staat is om vir hulle tersiêre onderwys te betaal, moet dit doen (NECC, 1993:205-220). Dit gaan om navorsing-ondersteunde regstellende aksie!

(iv) Daar moet steeds in gedagte gehou word dat die volgende implisiete regstellende betekenis het:

(i) effektiewe onderrig

(ii) raaksien van die student as persoon

(iii) effektiewe leervoltrekking

(iv) vroeë identifisering van leer- en ander probleme

(v) hulpverlening (duidelike riglyne moet neergelê word vir verwysing en aanmelding van studente by die hulpdienste).

3. UNISA-DOELSTELLINGS EN DEMOKRASIE

3.1 Eerste Unisa-doelstelling: Om studente in hulle intellektuele en wetenskaplike ontwikkeling te begelei deur 'n kritiese ingesteldheid, uitbreiding van kennis, verbetering van betekenisvolle vaardighede.

3.1.1 Kritiese ingesteldheid

Demokrasie in sy outentieke vorm vereis 'n kurrikulum wat kritiese denke bevorder (King & van den Berg, 1991:35). Die leerder word 'n deelnemer aan demokrasie wanneer hy in staat is tot kritiese beoordeling (Slamat, 1993:91). Demokrasie glo dat omdat die mens 'n rasionale wese is (o.a. in staat is tot kritiese denke), hy self daartoe in staat is om sy lot te verbeter. Demokrasie is 'n wyse van lewe wat gekenmerk word deur soek ("seeking") en weet ("knowing") en waarin die menslike persoonlikheid hoog aangeslaan word, dus ook sy persoonlike vermoë tot kritiese denke en die verwerwing van betekenisvolle vaardighede (Jha, 1991:25-26).

3.1.2 Verwerwing van betekenisvolle vaardighede

Demokrasie (veral in die vorm van geleide demokrasie) vereis 'n kurrikulum wat kommunikatiewe bekwaamheid (competence, kommunikasie-vermoë) bevorder (King & van den Berg, 1991:35). Bv. Unisadoelstel-lings 1.3.6 dra die naam "kommunikasie-vermoë". Dit gaan om essensiële vaardighede, kennis en waardes (Chitty, 1990:94).

Die skep van 'n egte demokratiese persoonlikheid is fundamenteel en dui daarop dat moontlikhede (o.a. die moontlikhede tot vaardigheidsverwerwing) ontdek en ontwikkel (ontplooi) moet word, byvoorbeeld vermoë (vaardigheid) om te beoordeel, om wetenskaplik verantwoord te dink, om deel te neem aan die verwerwing van relevante kennis, om in staat te wees tot deelname aan koöperatiewe denke (vgl. kontekstuele vermoë - doelstelling 1.3.4), om in staat te wees om vryheid van uitdrukking (uitsprake maak) te beoefen (vgl. konseptuele vermoë - doelstelling 1.3.1), om uitdagings te aanvaar (vgl. aanpassingsvermoë - doelstelling 1.3.5) (Jha, 1991:85), om deel te neem aan 'n probleemoplossende wyse van lewe eerder as aan 'n onkritiese aanvaarding van outoriteit en tradisie en vaardighede, om deel te neem aan die diskussie met onpartydigheid, respek vir ander, respek vir waarheid, relevansie, toereikende inligting, respek vir redenering en respek vir die opinie van ander (Wringe, 1984:83-88).

Die eerste Unisa-doelstelling beklemtoon intellektuele en wetenskaplike ontwikkeling in die vorm van die verbetering van vaardighede wat gebou is op besondere vermoëns (Unisa: Doelstellings van die Universiteit van Suid-Afrika, 1990).

3.2 Derde Unisa-doelstelling: om nasionaal en internasionaal aanvaarbare standaarde te handhaaf.

3.2.1 Standaarde en Afrikanisering

Die handhawing van standaarde wat van 'n universiteit 'n Universiteit maak, was nog altyd 'n besondere waarde vir Unisa. Standaarde is kriteria wat aangewend word om prestasie te beoordeel. Dit dui op die prestasie- of bekwaamheidsvlak wat vereis word.

Wanneer daar van universiteitstandaarde sprake is, doem onmiddellik die aangeleentheid van afrikanisering op.

Afrikanisering dui onder andere op die volgende:

1. die kurrikulêre inagneming van behoeftes en aspirasies van Afrika, waar moontlik met inagneming van die eise van die wetenskap en die beginsels van gemeenskaplikheid, diversiteit, relevansie en kompetisie.

2. haalbare toename in geleenthede vir swart toegang tot die basiese en fundamentele kennis wat die Universiteit bied, verseker kan word met inagneming van meriete sonder om akademiese standaarde te verlaag en veral met die oog op opleiding van studente wat 'n betekenisvolle aandeel kan neem aan die ontwikkeling van Afrika.

Vir 'n universiteit sal die volgende interpretasie van gedemokratiseerde onderwys moontlik onaanvaarbaar wees: onderwys moet gerig wees op kollektiewe samewerking en nie op individuele kompetisie nie. Die taal van kompetisie moet verwerp word. Die nuwe tegnologie sal daartoe lei dat dit nie meer nodig sal wees om te onderskei tussen geskoolde, halfgeskoolde en ongeskoolde mense nie. Dit is glo so omdat die nuwe tegnologie die beskikbare arbeidskrag ("work force") in staat sal stel om multi-geskoold ("multi-skilled") te word en wat daartoe in staat sal wees om oor 'n wye omvang van praktiese en teoretiese take werksaam te wees (Chitty, 1990:102-103).

3.2.2 Demokratiese opvoeding en leer

Outentieke demokrasie impliseer dat die individu vir homself 'n sekere standaard stel. Hy moet homself vry voel om sy eie persoonlikheid te "ontwikkel". In dié verband is dit belangrik dat demokratiese opvoeding (opleiding) ingestel moet wees op die verwydering van bygeloof, ortodoksie, agterlikheid, ongeletterdheid en sektariese oorwegings (Jha, 1991:24-25, 85). Die belangrikheid van leer moet erken word (Reuter & Reuter, 1986:338) en in kurrikula moet daar erkenning gegee word aan die gemeenskaplike by alle leerders, afgesien van klas of geslag. Al die belanghebbendes, dus ook die leerders moet deelneem aan kurrikulering (Chitty, 1990:94) en moet 'n aandeel hê aan die opstel van die daarmee gepaardgaande reëls (Jha, 1991:85), terwyl daarop gelet moet word dat die kurrikulum 'n meritokratiese invloed het en individualisme bevorder (Angus, 1986:12-13). Die universiteit as besondere instandhouer van die demokrasie (vgl. Solway) is 'n meritokratiese instelling en moet dus tersiêre standaarde handhaaf. Die opstel van universitêre kurrikula is 'n besonder ingewikkelde taak van die vakspesialis wat egter bereid moet wees om te luister na studente-kommentaar.

Unisa dien verder die demokrasie deur die regverdige maar streng toepassing van toelatingsvereistes vir studie (Unisa-doelstelling 3.5). Dit maak gelyke kompetisie moontlik, maar dit sal demokraties wees dat die redes vir sommige studente se agtergeblewendheid in aanmerking geneem word (Sarakinsky, 1993:11). Dit kan onder andere gedoen word met die instelling van ondersteuningsprogramme en ook versnelde leerprogramme met besondere aandag aan stadige leerders (Reuter & Reuter, 1986:339-340).

4. VIERDE EN VYFDE UNISA-DOELSTELLINGS

4.1 Opmerking

Die VIERDE UNISA-DOELSTELLING wat handel oor die bevrediging van hoëvlakmensekrag en die VYFDE UNISA-DOELSTELLING wat klem lê op die ontwikkeling van gebalanseerde, rasionele en verantwoordelike mense, se demokratiese waarde kan in die lig van die uitleg in voorgaande bladsye beoordeel word. Wat verder by hierdie beoordeling in ag geneem kan word, is die volgende uitsprake.

4.2 Die leerder as persoon

Die leerder(s) is 'n persoon in eie reg wat aktief deelneem aan die leergebeure (studiegebeure). Hy doen dit in die vorm van outonome handelinge terwyl hy steeds bewus bly van sy eie belange (Slamat, 1993:91-92). Dit beteken onder andere dat hy nie uitgelewer mag wees aan werkkragbehoeftes nie.

4.3 Die probleemoplossing-benadering (as een van die moontlike onderwysstrategieë)

Die probleemoplossing-benadering is essensieel: Dit beteken dat die leerders bewus gemaak moet word van verskillende interpretasies, opvattings en perspektiewe gepaard met geleenthede om eie oplossings voor te stel met 'n vermyding van klaargemaakte oplossings. Op dié wyse word outonome leer bevorder. "Developing awareness of problems and of the plausibility of different approaches and solutions as well as inspiring (or provoking) students to take up a position of their own as an educational task that academic distance education cannot ignore" (Holmberg, 1989:19-21).

Rasionaliteit is die intelligente aanwending van beskikbare getuienis (bewyse, inligting, gegewens) vir die oplossing van 'n probleem wat vir die tersiêre leerder beteken: helder leiding ten aansien van probleemstelling in studiebriewe en besprekingsklasse en die geleentheid tot probleemoplossing in werkopdragte (as een moontlike leermodel) met 'n besondere beklemtoning van die begrippe wat hiervoor gebruik word. Begripsverklaring is 'n besondere rasionele aktiwiteit (Brugger, 1967:298).

4.4 Verantwoordelikheid en verantwoording van leerders

L.ant - teen, weer + woord; weerwoord, teenwoord; voorv. ver-dra 'n verpligtende karakter wat beteken dat die mens gedwing is om antwoord te gee. Die leerder het as opgawe die toenemende aanvaarding en dra van verantwoordelikheid en doen van verantwoording wat impliseer dat die dosent sal weet tot welke verantwoordelikheid die leerder by magte is. Dit moet egter steeds 'n vryheid-tot-verantwoordelikheid wees. Verantwoordelikheid en verantwoording doen beteken verder die wedersydse antwoord van die dosent en student (leerder) aan mekaar as persone (Van Rensburg & Landman, 1990:229).

Dit beteken dat verantwoordelikhede duidelik uitgespel moet word.

Verantwoordbaarheid (as rekenskap gee van hoe verantwoordelikheid opgeneem is). Die tradisionele vorm van verantwoordbaarheid fokus op die kwaliteit van die onderrig en die kwaliteit van die mensvorming (persoonsvorming).

Mark-verantwoordbaarheid: die beleggers in finansierders van hoër onderwys eis 'n dividend op hulle beleggings in die vorm van opgeleide personeel (beskikbaar word van hoëvlakse mensekrag). Een implikasie is dat die verbruikers van hoër onderwys medebetrokkenheid by kurrikulering vereis (Adey, 1991:127).

5. SESDE UNISA-DOELSTELLING

Om kennis te neem van die behoeftes en aspirasies van die samelewing en om hulp te verleen in die ontwikkeling van die samelewing (gemeenskap).

Demokrasie het besondere samelewing-betekenisse vanweë die uitwerking daarvan op 'n samelewing, dat dit samelewingsdoelwitte kan bevorder en dat dit veranderinge in die samelewing kan normeer.

5.1 Demokrasie as 'n krag

Demokrasie is 'n filosofiese krag wat 'n besondere uitwerking het op die wyse waarop mense hulle teenoor mekaar en die samelewing gedra. In dié sin is demokrasie 'n vorm van onvervreembare digniteit van die mensdom (Jha, 1991:8) en daar is selfs sprake van 'n "human rights revolution" (Reuter & Reuter, 1986:337). In die lig hiervan moet aggeslaan word op die feit dat vir demokrasie die volgende as fundamentele liberale begrippe beskou word: gelyke geleenthede, individuele regte en sosiale geregtigheid. Skoling (opleiding) moet bydra tot 'n morele konsensus, 'n gedeelde verbintenis tot die sosiale orde, tot aanvaarding van 'n waardesisteem met selfbeheersing en sosialisering as besondere waardes. 'n Verdere implikasie is dat sosiale en politieke begryping ontwikkel moet word, sodat die volgende sake bevorder kan word: samelewing, "genuine social learning" (vgl ook Engelbrecht, (1992:266-270) se uitleg van saam(lewe)), individuele en sosiale verantwoordelikheid, 'n verbintenis tot die beginsel van gelykheid (eintlik gelykwaardigheid) en demokrasie, 'n bydrae tot en fasilitering van sinvolle sosiale verandering deur die ontwikkeling van kritiese beoordeling van die gemeenskap en van sosiale instellings (Angus, 1986:3-5, 26). Die sake wat so pas genoem is, kan beskou word as 'n verfyning van die sesde Unisa-doelstelling.

5.2 Demokratiese doelwitte

Die beskikbaarstelling van kennis, kundigheid van personeel en fasiliteite aan die samelewing (Unisa-doelstelling 6.3) kan bevorderlik wees vir die bevordering van die volgende demokratiese doelwitte:

(i) die bevordering van individuele en kollektiewe belange.

(ii) die bevordering van 'n gees van onderlinge begryping, simpatie, samewerking, goeie wil, waardering vir die regte van ander sowel as die eie regte, voorbereiding vir effektiewe deelname aan die samelewing in die vorm van leierskap, inisiatief, intelligente gehoorsaamheid en verantwoordelike gedrag (Jha, 1991:26, 85). Verantwoordelike gedrag sluit die gedagte van demokratiese verantwoording in wat beteken dat daar verantwoording gedoen moet word aan alle belanghebbendes byvoorbeeld gemeenskapsleiers aan lede van die gemeenskap (Chitty, 1990:15-16). Dit impliseer ook 'n gesonde, funksionerende gesagstruktuur.

Die gedagte van gemeenskapsdiens spreek sterk in die voorgaande uitleg. Gemeenskapdiens is diens aan die gemeenskap met die oog op die verbetering van die kwaliteit van lewe. Opleiding is 'n essensiële wyse van opgradering van die gemeenskap, (in terme van (i) en (ii)) nie slegs vir mense as individue nie, maar ook vir die gemeenskap. 'n Nouer verband tussen hoër onderwys en die gemeenskap (samelewing) is noodsaaklik (Adey, 1991:149-190).

5.3 Verandering van die gemeenskap

Daar moet kennis geneem word van die behoeftes en aspirasies in die samelewing en van die implikasies van die moontlike verandering daarvan. Dit vereer 'n begryping van die betekenis van verandering.

5.3.1 Die idee van verandering

Die idee van die verandering van die gemeenskap (samelewing) word dikwels genoem in besprekings van die betekenis van die gemeenskap en van handelinge in en in verband met die gemeenskap. Dit word dikwels op so 'n wyse gedoen dat verandering en verander-moet-word as besondere deugde voorgehou word. Daarom het dit sin om kortliks te kyk na enkele bewese begrippe wat ten aansien van verandering gebruik word:

5.3.2 Verandering: Betekenis

Verandering en andersword is die oorgang van een wyse van syn na 'n ander wyse van syn (synwyse, bestaanswyse, wyse van lewe). Outentieke verandering dui op 'n verandering van bestemming. Die betrokke persoon moet die verandering ervaar as beweging vanaf 'n aanvangstoestand wat voor die verandering geld en 'n eindtoestand waarheen die verandering lei (Brugger, 1967:411-412).

Die maatskaplike struktuur word tans in al sy fasette deur die veranderlikheid daarvan gekenmerk - verandering is aan die orde van die dag; dialoogvoering byvoorbeeld het veranderinge ondergaan, want 'n mens het met veranderde en veranderende menslike omstandighede te doen. Voorheen was veranderinge egter van 'n geleidelike en kontinue aard en nie opvallend skokkend nie. Dié van die hedendaagse tydvak is egter totaal anders, want daar kan met reg van die radikaliteit daarvan en die spoed waarteen dit geskied, gepraat word. Deur van die radikaliteit daarvan te praat, word bedoel dat dit die mens tot in die wortels van sy bestaan raak. Die veranderinge is nie alleen van 'n radikale aard nie, maar hulle volg mekaar teen so 'n geweldige tempo op terwyl daar deur tegnoloë beweer word dat die mens nog maar aan die heel begin van 'n nuwe era met sy radikale veranderinge staan (Van Rensburg & Landman, 1990:228).

5.3.3 Verandering: identifikasie

Die raaksien en uitkenning van die volgende in terme van 'n demokratiese funksionering van 'n akademiese instelling:

1. die onveranderbare en die veranderlike (veranderbare)

2. formulering van die sin en noodwendigheid van verandering

3. aan die lig bring van die kwaliteit van die beoogde verandering

4. raaksien van wyses van sinchronisering van verandering en gestelde doelstellings en doelwitte.

5.3.4 Verandering: evaluering

Beoordeling van die volgende in terme van 'n demokratiese funksionering van 'n akademiese instelling:

1. die onveranderbare en die veranderlike (veranderbare)

2. die sin en noodwendigheid van verandering

3. die kwaliteit van die beoogde verandering

4. die sinchronisering van beoogde verandering met aanvaarde doelstellings en doelwitte.

5.3.5 Verandering: inisiëring

Aan die gang sit van die volgende in belang van akademiese demokrasie:

1. die andersmaak van dit wat gewysig moet word

2. kwalitatiewe evaluering van veranderinge wat besig is om voltrek te word

3. sinchronisering van veranderinge met doelstellings en doelwitte.

5.3.6 Verandering: verwerking

Assimilering van die volgende ter wille van akademiese demokrasie:

1. wysigings wat vanweë verandering aangebring is

2. verandering wat lewenskwaliteit verhoog (en afwys van die res)

3. veranderings wat sinchroniseer met aanvaarde doelstellings en doelwitte.

Hipotese: Die Universiteit van Suid-Afrika dien met sy oop oog vir sinvolle verandering outentieke demokrasie.

6. SEWENDE UNISA-DOELSTELLING

Om die Universiteit uit te bou tot 'n sentrum van akademiese voortreflikheid.

6.1 Doelwit 7.1: Die aanstelling van gekwalifiseerde en doeltreffende personeel in alle poste.

6.1.1 Onderverteenwoordiging van swartes

Sarakinsky (1993:11) wys daarop dat die onderverteenwoordiging van swartes in die personeel van sekere Suid-Afrikaanse Universiteite as ondemokraties beleef word. Hy maak die volgende voorstelle:

1. Die redes vir onderverteenwoordiging van swartes moet bepaal word en daar moet gewerk word aan die uitskakeling daarvan.

2. Die volgende optredes is eintlik uitskakelingshandelinge:

2.1 uitbreiding van die aantal gekwalifiseerde swartes deur opleiding. In hierdie verband lewer UNISA 'n substansiële bydrae veral as 'n mens kyk na sy die samestelling van sy studente-korps.

2.2 uitbreiding van die advertering van vakante poste.

2.3 rekrutering uit Afrika in plaas van Europa en die VSA. (Die Universiteit van Kaapstad het 'n "equal opportunity officer" aangestel.)

2.4 uitskakeling van alle vorms van diskriminasie in die bevorderingstelsel (Unisa se bevorderings geskied reeds op meriete alleen.)

2.5 uitsoek van geskikte applikante en aanmoediging om aansoek te doen vir vakante poste, gevolg deur gelyke kompetisie met al die ander applikante, maar tog met inagneming van die redes vir agtergeblewenheid ("addressing disadvantages").

Hierdie "addressing" kan geskied as deel van 'n personeelontwikkelingsprogram (Doelwit 7.2) wat reeds deel van die Universiteit se akademiese bedrywighede is:

6.1.2 Personeelontwikkelingsplan

Die volgende behoort in gedagte gehou te word by enige personeelontwikkelingsplan:

* Kennis van die personeellid

* Posomskrywing en kennis van die pos

* Evaluering van werkverrigting vir ontwikkeling

* Samespreking met die personeellid vir die opstel van 'n plan van ontwikkeling.

Personeelontwikkeling is verbetering van die funksionering van 'n personeellid waarby die volgende in ag geneem word: Behalwe dat daar aandag gegee word aan leemtes in die akademiese mondering, daar groter klem gelê moet word op 'n opvoedkundige visie (soos byvoorbeeld verwoord in die Unisa-doelstellings).

6.1.3 Mentorskap

'n Verdere bydrae tot die akademiese ontwikkeling kan geskied met die beoefening van mentorskap (Landman, 1993:33-36).

'n Besondere wyse om mentorskap te beoefen is om

(i) die Unisa-doelstellings te verduidelik

(ii) om vrae wat uit dié doelstellings voortvloei ten aansien van dosent-wees te vra en te beantwoord

(iii) om beskermend op te tree deur gevare uit te wys wanneer die teenstellings van die doelstellings tydens die beoefening van die akademie verskyn.

Aangesien die Unisa-missie en doelstellings die wesenlike van die akademiese lewe verwoord kwalifiseer dit om te dien

(i) as norme (maatstawwe, riglyne) vir die mentor om sy mentorskap te beoefen

(ii) as navolgingswaardige norme vir akademiese nuwelinge totdat hulle selfstandig optimaal kan begelei (1), onderneem (2), handhaaf (3), bevredig (4), help ontwikkel (5), hulp verleen (6), en uitbou (7), sodat hulle eventueel beskryf sal kan word as

* kwekers van 'n kritiese ingesteldheid (1.1)

* uitbreiders van kennis (1.2)

* verbeteraars van vaardighede (1.3)

* saambouers aan infrastruktuur (2.1)

* inruimers van tyd vir navorsing (2.2)

* geskooldes in navorsingsmetodologie (2.3)

* ondersteuners van navorsingsprojekte (2.4)

* bekendstellers van navorsingsresultate (2.5)

* kenners van universiteitstandaarde (3.1)

* implementeerders en handhawers van standaarde (3.2)

* ontwikkelaars van leerplanne en studieprogramme (3.3)

* afnemers van eksamens (3.4)

* ontwikkelaars van hoëvlakmensekrag (4)

* bepalers van studente potensiaal en belangstelling (5.1)

* begeleiers van potensiaal-ontwikkeling (5.2)

* begeleiers van wêreldbegryping (5.3)

* toerusters met samelewingsvaardighede (5.4)

* helpers met samelewingsontwikkeling (6)

* hanteerders van samelewingsprobleme (6)

* beoefenaars van akademiese voortreflikheid (7).

Ook: identifikasiefigure wees vir studente.

6.2 Doelwit 7.5: Betrokkenheid van personeellede by die bestuur met direkte of indirekte deelname aan besluitneming.

6.2.1 Deelnemende bestuur deur personeellede

Dit gaan hier om deelnemende bestuur deur personeellede. Deelnemende bestuur is bestuur wat geskied in die lig van 'n bydrae tot die besluitneming deur al die belanghebbendes.

Feitlik elke besluit wat deur 'n groep geneem word, is eintlik 'n kompromiebesluit. Daar is besliste voordele in deelnemende besluitneming deurdat personeellede se hunkering daarna om seggenskap te hê in sake wat hulle ten nouste raak, inaggeneem word. Konflik word verder verminder deur groter betrokkenheid in plaas daarvan dat besluite op 'n tipiese burokraties-outoritêre wyse geneem word. In die akademie het daar vanweë die toenemende kompleksiteit van gebeure en betrokkenheid van die gemeenskap 'n behoefte ontstaan om meer kundigheid en kennis en dus ook persone betrokke te laat raak by die besluitneming wat dan op meer inligting gegrond sal wees. Deelnemende besluitneming kan lei tot die beter funksionering en lei tot besluite van 'n beter gehalte. Die term wat hiervoor gebruik word is sinergisme, dit wil sê besluite deur die groep is beter as enkelbesluite (van der Westhuizen, 1990:161).

6.2.2 Gelykheid en sigbaarheid

Demokrasie beklemtoon gelykheid van mag met die volgende as algemene uitgangspunt: persone wat geraak word deur 'n beleid of 'n besluit moet deelneem aan die totstandkoming daarvan. Die "massa" moet verteenwoordig word in die besluitnemingstrukture en prosesse. Die wyse waarop dit moet geskied, moet deur intensiewe navorsing bepaal word.

Ewe belangrik vir demokrasie is die beginsel van sigbaarheid van mag: daar moet gesien word hoe mag uitgeoefen word sodat dit bevraagteken kan word wanneer en indien nodig. Burokrasie moet uitgeskakel word en strukture wat outentieke demokratiese deelname moontlik maak, moet ontwikkel word (King & van der Berg, 1991:22-24).

6.2.3 Akademiese vryheid

Die akademiese vryheid van personeellede ook ten aansien van hulle bydrae tot besluitneming, raak hulle akademiese voortreflikheid:

'Academic freedom', says a distinguished editor, Mr W.T. Couch, 'is the principle designed to protect the teacher from hazards that tend to prevent him from meeting his obligations in the pursuit of truth'. This is the best definition of the idea that I have come upon. And Mr. Couch goes further: 'The obligations of the teacher are direct to truth, and the teacher who, in order to please anybody, suppresses important information, or says things he knows are not true, or refrains from saying things that need to be said in the interests of truth, betrays his calling and renders himself unworthy to belong in the company of teachers.' I subscribe to this opinion (Kirk, 1977:1).

Saamgevat: Akademiese vryheid is die beskermde en ongehinderde soeke na waarheid en die bekendstelling daarvan.

Die dosent moet dit geensins belewe dat doelstellings (die akademies-waardevolle) outokraties vir hom/haar voorgeskryf word nie, maar dat hy/sy 'n persoonlike beslissing (Hartmann, 1958:177-178, 196-198) moet neem om hom/haar daaraan te onderwerp of nie te onderwerp nie. Hierin is die dosent se vryheid geleë en word sy akademiese bekwaamheid (bevoegdheid) gereflekteer (Ochoa, 1990:36).

Dit gaan om 'n selfgedwonge opneem van verantwoordelikheid en hierdeur bevestig die dosent sy eie menswaardigheid. Hy kan die bewuswees van vryheid en daarmee verantwoordelikheid nie ontvlug nie. Tussen sy vryheid en sy sedelikheid (resp. akademies-etiese gesitueerdheid) bestaan 'n essensiële samehang (verband) want vryheid is 'n voorwaarde vir die moontlikheid om eties (sedelik-) verantwoordelik op te tree (Hengstenberg, 1957:61-62).

Demokrasie beteken dat vrees en twyfel uitgeskakel word en dit impliseer 'n konstante soeke na die waarheid met gepaardgaande akademiese vryheid (Reuter & Reuter, 1986:338) met 'n beklemtoning van die betekenis van self-organisasie (Nahrstedt, 1990:139) en self-regering (Jha, 1991:25).

Chitty (1990:11) oordeel soos volg: Demokrasie is fundamenteel vir die etos en funksionering van opvoedkundige inrigtings en:

"Democracy among teaching staff with curriculum and associated decisions made through collective discussion and not management dictation.

Meetings of all who work in educational institutions to discuss matters of common interest and to break down professional barriers".

Die Universiteit van Suid-Afrika dien met sy ingesteldheid op personeelontwikkeling, deelnemende bestuur en akademiese vryheid, die saak van outentieke demokrasie.

6.2.4 Afwesigheid van 'n verwysing na studente

Doelwitte 7.5 en 7.7 verwys spesifiek na personeellede. Daar word nie verwys na studente se aandeel aan deelnemende bestuur en aan die verwerkliking van Unisa-doelstellings nie. Een rede hiervoor is dat Unisa-studente hoofsaaklik afstandstudente is:

They are mature people who are at the University because they wish to be there; they have a singleness of purpose and a determination to succeed which few internal students have. They appreciate what is done for them, and they show by their own efforts that they can co-operate in the educational process ... they have developed an intense desire for higher education ... No one who is sincerely interested in university education at its best could fail to be impressed by the spirit of the students and by the affection and respect they show for the University of which they are members (Madgwick, 1963:244).

Die begrippe "can co-operate" en "affection and respect ... for the University" dui op die moontlikheid vir deelname aan besluitneming wat hulle belange raak. Sodanige deelname vereis egter 'n mate van georganiseerdheid en dit is weens die geografiese verspreiding van die afstandstudente nie prakties haalbaar nie.

Die aantal studente wat daarop aanspraak maak dat hulle "voltyds" is, neem jaarliks toe en daarmee 'n toename in aandrang om verteenwoordiging (in die vorm van 'n verteenwoordigende studenteraad wat kan deelneem aan besluitnemingsprosesse).

Die vraag is of hierdie studente verteenwoordiging kan (mag) kry en hoe daar opgetree kan word dat hulle verteenwoordigers kan wees van die totale studentekorps. Dit kan moontlik gedoen word deur alle studente te laat deelneem aan 'n verkiesing vir 'n studenteraad.

Studente-verteenwoordiging en inspraak word as 'n fundamentele aspek van demokrasie beskou. Demokratisering vereis die aanmoediging van demokratiese aktiwiteite soos studente-deelname aan bestuur eerstens van hulle eie sake en dan van strukture (bv. Fakulteitsrade, Senaat). Dit gaan hier veral om deelname aan die diskussie en die neem van verantwoordelike beslissings wat hulle raak (Wringe, 1984:101; Chitty, 1990:11). Hierby moet daar in gedagte gehou word dat opleidings-verhoudinge ongelyke verhoudinge is aangesien die begeleiers 'n monopolie het oor die kennis (Slamat, 1993:90) en die begeleiers ook kontrole moet kan uitoefen deur daargestelde gesagsliggame.

Die Universiteit van Suid-Afrika sal met sy demokratiese ingesteldheid (soos dit uit die voorgaande bladsye blyk) wel 'n plan kan bedink om sinvolle studente-inspraak moontlik te maak. Uitgebreide intensiewe navorsing oor die moontlikheid, sin en organisasie van studente-inspraak behoort onderneem te word.

7. FINALE GEVOLGTREKKING

Die Universiteit van Suid-Afrika kwalifiseer om 'n outentieke demokratiese instelling genoem te word. Verdere opskerping kan geskied indien enkele "regstellings" gemaak kan word:

(i) Aanstelling van Swart akademiese personeel op meriete en nie bloot om proporsionele verteenwoordiging van die gemeenskap te weerspieël nie.

(ii) Studente-inspraak, deur studente se menings (vraelyste, werkopdragte) te verkry. Die instelling (of nie) van 'n studenteraad vereis voorafgaande intensiewe navorsing.

(iii) Wanneer groter seggenskap aan studente gegee word moet daar teen gewaak word dat die universiteit toegee aan dade en idees wat vreemd is aan die wese van die universiteit.

(iv) In die woorde van Greyling (Edunisa, Aug 1993:1): ... if the University wants to remain a University according to the classical idea of the University, no party other than the University itself should decide on what fits into the scheme of its idea ....

8. 'N ALTERNATIEWE PERSPEKTIEF: Unisa as 'n demokratiese instelling

WA van Schoor, Studentediensburo

Die dokument sluit af met die gevolgtrekking dat, met enkele voorbehoude, Unisa beskou kan word as 'n demokratiese instelling. Die skrywer wil beweer dat Unisa in wese 'n ondemokratiese instelling is, wat ten spyte van goed-klinkende doelstellings en intensies, in werklikheid as ondemokraties beleef word.

In die verslag word op die oog af na Unisa verwys as bestaande slegs uit die akademie en indien dit so was, was die gevolgtrekkings moontlik nog geldig. Unisa bestaan egter uit die fisiese strukture en al die mense wat intern en ekstern deel daarvan vorm. 'n Dominante sektor van die Universiteit is die administrasie wat 'n beherende invloed oor die hele organisasie uitoefen. Die akademie en die professionele departemente, is ondergeskik aan 'n hoogs burokratiese struktuur waar die mag gesetel is, wat sy eie belange dien en wat hoogs bestand is teen verandering (Van Schoor, 1992). Daar is dus min sprake van 'n verdeling van die mag "onder die volk", 'n voorwaarde vir die toestand van demokrasie. Die gevolg van die dominansie van burokratiese waardes in die kultuur van Unisa is dat demokratiese waardes onderdruk word en dat die kwaliteit van wat aangebied word, daaronder ly.

In die verslag word melding gemaak van die hulp wat verleen moet word om sogenaamde agtergeblewenes te help om op 'n gelyke speelveld met ander mee te ding. Dit was eers onlangs (gedurende 1992) dat die Universiteit 'n beleid aanvaar het om studenteontwikkelingsprogramme in te stel. Tans is baie van die programme slegs nog onder bespreking en in al die gevalle word planne beraam vanuit die verwysingsraamwerk van die dosente. 'n Werklike besorgdheid oor die welsyn van die student soos gemeet aan insig in sy besonder problematiek, komende uit diepgaande kwalitatiewe navorsing, is afwesig. Die optrede weerspreek die demokratiese ideale van die Universiteit.

Een van die uitvloeisels van die taakgerigtheid van die Universiteit is, soos hierbo gemeld word, die gebrek aan deelname deur die studente. Dit spruit myns insiens uit die houding van dosente dat hulle alleenseggenskap oor kennis het (kyk verwysing na Slamat:25). Hulle beskik miskien oor meer feite-inligting oor 'n bepaalde onderwerp, maar die aanname dat hulle meer kennis het, spreek van grootskaalse arrogansie veral in 'n leeromgewing soos Unisa waar 'n groot persentasie van die studente baie meer praktykervaring het as die dosente. Die gevolg is dan dat dit wat aan die student gebied word, uit pas kan wees met dit wat vir die student en die samelewing toepaslik kan wees. Indien dit gebeur, word nie die samelewing, die student of die beroepslewe gedien nie en die standaarde wat gestel word en waaroor die Universiteit so jaloers toesig hou, is onvanpaste standaarde.

Dit sluit aan by die gedagte van Afrikanisering wat blykbaar met groot agterdog bejeen word. Afrikanisering beteken slegs gekontekstualiseerde onderrig wat nie noodwendig beteken dat wetenskaplike beginsels wat in 'n eurosentriese omgewing as die waarheid aanvaar word, summier oorboord gegooi moet word nie. Wetenskaplikes moet egter eerlik met hulleself wees en aanvaar dat hulle eie wetenskaplike grondslae geskud kan word as hulle sou vind dat wat hulle glo, nie geldig is in 'n bepaalde omgewing nie. Die uitsluiting van die invloede vaniuit die samelewing spreek dus van 'n ondemokratiese en outokraties eoptrede wat myns insiens 'n direkte gevolg van die bestaande organisasiekultuur is.

'n Verdere aspek wat die ondemokratiese, outokratiese aard van Unisa illustreer is die wyse waarop sy personeel, wat alom as die belangrikste hulpbron beskou word, hanteer word. Hoewel daar, in vergelyking met ander universiteite, besonder goed na die materiële behoeftes van Unisapersoneel omgesien word, is daar 'n gebrek aan erkenning van hulle persoonlike ontwikkelingsbehoeftes (Van Schoor, 1992). Aansprake soos dat Unisa met sy ingesteldheid op personeelontwikkeling die saak van outentieke demokrasie dien, klink dus leeg.

Hierdie kommentaar mag onnodig negatief klink teenoor 'n reuse-organisasie wat op die oog af seepglad funksioneer, maar juis daarin lê na my mening sy swakheid en sy ondemokrasie. Relevansie (accountability) is 'n kernvoorwaarde vir hedendaagse organisasies wat van die gemeenskap se befondsing en ondersteuning afhanklik is. Die gemeenskap kan dan ook eise stel en as die eise anderssoortig is as wat die Universiteit bereid is om aan te voldoen, dan loop hy gevaar om irrelevant te raak. Unisa is tans in 'n kritieke fase van sy lewensiklus naamlik in die oorgang tussen volwassenheid en afname. Een van twee keuses is moontlik naamlik verdere afname of die betreding van 'n nuwe groeifase of groter demokratisering. Indien die laasgenoemde pad egter gevolg word, sal daar hard gewerk moet word aan die verandering van die osrganisasiekultuur. Verskeie groot buitelandse universiteite het al die boodskap gekry en doelgerigte programme ingestel om kwaliteitsbestuur toe te pas. Na my mening sal Unisa dit ook ernstig moet oorweeg om 'n kwaliteitskultuur te skep en uit te bou. Dit val buite die besek van hierdie kommentaar om verder oor kwaliteitskultuur uit te wei, maar ek is bereid om verdere inligting daaroor te verskaf.

Samevattend wil ek dus beweer dat hoewel die verslag oor die demokratiese gesteldheid van Unisa laat blyk dat die pasiënt gesond is, hy in werklikheid taamlik siek is. Dit sal dus ook nie help om die pasiënt simptomaties te behandel nie, maar 'n ernstige operasie is nodig om grondige rekonstruksie te doen. Aanduidings is dat dit eerder vroeër as later gedoen moet word.

VERWYSINGS

ADEY, D 1991. Research and Publication Index. University, Distance and Adult Education. University Teaching Series 32 Part I and Part II. Bureau for University Teaching. University of South Africa.

AGAR, D 1992. Evaluating academic support programmes - what have we learnt in the last six years? South African Journal of Education, 12(2).

ANGUS, L 1986. Schooling for social order: democracy, equality and social mobility in education. Victoria. Deakin University.

BRUGGER, W 1967. Philosophisches WÖrterbuch. Freiburg. Herder.

CHITTY, C (Ed) 1990. The Hillcole Group. Changing the future. London. Tufnell.

ENGELBRECHT, CS 1992. Onderwys tot saamleef in Suid-Afrika. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 12(3).

HARE, RM 1989. Essays in Ethical Theory. Oxford Claredon.

HARTMANN, N 1958. Ethics I Moral Phenomena. Vertaling deur S Coit. London. Allen Unwin.

HENGSTENBERG, HE 1957. Philosophische Anthropologie. Stuttgart. Kohlhammer.

HOLMBERG, B 1989. Essentials of Distance Education. Fernuniversität. Zentrales Institut für Fernstudienforschung. Hagen.

JHA, SN 1991. The concept of socialism, secularism, democracy and education. Delhi: Amar Prakashan.

KING, M & VAN DEN BERG, O 1991. The politics of curriculum. Structures and processes. Pietermaritzburg. Centaur.

KIRK, R 1977. Academic Freedom. An essay in definition. Westport. Greenwood.

LANDMAN, WA 1993. Die professor as mentor binne die raamwerk van Unisa-doelstellings. Uit: Die professor as mentor. (Red PC van Wyk). Pretoria: Unisa. Universiteitsonderrigreeks 52.

MADGWICK, RB 1963. External teaching at university level. The Australian University, 1(3).

McPECK, JE 1981. Critical Thinking and Education. Oxford. Robertson.

NAHRSTEDT, W 1990. Leben in freier Zeit. Grundlagen und Aufgaben der Freizeitpädagogik. Darmstadt. Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

NATIONAL EDUCATION CO-ORDINATING COMMITTEE, 1993. The National Education Policy Investigation. The Framework Report and final resport summaries. Cape Town. Oxford University Press/NECC.

NEUHAüSLER, A 1967. Grundbegriffe der philosophischen Sprache. München. Ehrenwirth.

OCHOA, AS 1990. Academic freedom to teach and to learn every teacher's issue. Washington D.C. National Education Associations.

RAAD VIR GEESTESWETENSKAPLIKE NAVORSING 1981. Onderwysvoorsiening in die RSA. Verslag van die Hoofkomitee van die RGN-ondersoek na die onderwys. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.

REUTER, GS & REUTER, HH 1986. Democracy and quality education. Freeport. Fountain Press.

ROBINSON, GN & MOULTON, J 1985. Ethical problems in Higher Education. New Jersey. Prentice-Hall.

SARAKINSKY, M 1993. The case for affirmative action in higher education. South African Journal of Higher Education 7(1).

SCHMIDT, H (Red) 1969. Philosophisches WÖrterbuch. Stuttgart. KrÖner.

SCHORB, AO 1968. Pädagogisches Taschenlexikon. Bochum. Kamp.

SLAMAT, JA 1993. Can the view of persons and society that is presupposed by Higg's account of fundamental pedagogics be compatible with a concept of democratic educataion? A minithesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of M.Ed in the Department of Philosophy of Education, University of the Western Cape.

SOLWAY, D 1989. Education Lost. Reflections on contemporary pedagogical practice. Ontario. OISE Press.

UNIVERSITEIT VAN SUID-AFRIKA, 1990. Doelstellings van die Universiteit van Suid-Afrika. Goedgekeur deur die Senaat op 9 November 1990.

VAN DER WESTHUIZEN, PC (Red) 1990. Doeltreffende Onderwysbestuur. Pretoria. HAUM.

VAN RENSBURG, CJJ & LANDMAN, WA 1990. Sesde hersiene druk. Fundamenteel- pedagogiese begripsverklaringe. Pretoria. NG Kerkboekhandel Transvaal.

VAN SCHOOR, WA 1992. The use of stream analysis to evaluate perceptions of organisation functioning in higher education systems. Unpublished MBL thesis, University of South Africa, Pretoria.

WAGNER, RB 1989. Accountability in Education: a philosophical inquiry. New York. Routledge.

WASSERMAN, L 1944. Modern political philosophies and what they mean. Philadelphia. Blakiston.

WRINGE, C 1984. Democracy, schooling and political education. London. Allen & Unwin.