2.1 Inleidend
2.2 Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur antropologiese
begronding aan te dui
2.3 Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur volwassenheidstatus
aan te toon
2.4 Fundamenteel-pedagogiese bydrae deur uitleg van: hulp aan
die kind om fenomenologies, ontologies en hermeneuties te
lewe.
2.5 Stabilisering van leerwyses en werklikheidsverhoudinge,
fundamenteel-pedagogies gesien
SLOTOPMERKING
VERWYSINGS
oo000oo
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK AS BEWAARDER VAN DIE FENOMENOLOGIESE-,
HERMENEUTIESE-, DIALEKTIESE- EN KONTRADIKTORIESE METODES (BEd)
INLEIDEND
Navorsingsmetodologies gesien, is metode-evaluering en die
daaropvolgende metode-ontwikkeling voortdurende handeling.
Evaluering en ontwikkeling vind nie outomaties plaas nie. Daar
moet aan gewerk word en die bewerkers moet geïdentifiseer word.
Die bewerkers moet ten aansien van metodes as bewaarders optree.
Dit beteken dat die metodes beskerm en bewaar moet word.
Beskerming en bewaring beteken nie stagnering nie, wel evaluering
en ontwikkeling op geordende en wetenskaplik-verantwoorde wyse.
Die doel is dat die metodes wat blywende moontlikhede vir die
navorsing kan bly, behou en uitgebou moet word, terwyl metodes
wat nie meer aan hierdie eise kan voldoen nie, sal verdwyn.
Elke pedagogiekdissipline kan bewaarder wees vir daardie metodes
wat die skerpste aanklank vind by sy eie funksies
(wesenskenmerke). Die volgende vraag moet nou beantwoord word:
Op grond waarvan kan Fundamentele Pedagogiek aanspraak maak
daarop om as mentor op te tree vir die fenomenologiese-,
hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese metodes?
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BRING FUNDAMENTELE
MOONTLIKHEIDSVOORWAARDES VIR NAVORSING AAN DIE LIG
Die Latynse fundamentum beteken grond, basis of grondslag.
Fundare is om van grond te voorsien en dit dui op begrondheid of
gefundeerdheid, die deurdink na die grondliggende, die blywende
(Van Rensburg en Landman, 1990:63).
Ten aansien van navorsing gaan dit vir die Fundamentele
Pedagogiek om metodes wat kan dien as betekenisvolle
moontlikheidsvoorwaardes (gronde) vir die sinvolle uitvoering van
'n navorsingsprogram. Hierdie metodes moet daartoe in staat wees
om stellings (wetenskaplike oordele) te genereer wat deur die
inskakeling van ander metodes verder ontwikkel kan word en ook
getoets (geverifieer) kan word aan empiriese getuienis (Snyman,
du Plessis, 1987:105) om sodoende tot verfynde probleemoplossing
te kom.
Vanweë hulle wetenskaplik-verantwoorde gemoeidheid met die
essensiële (die fundamentele, die eksistensiële) kwalifiseer die
F-, H-, D- en K-metodes om hierdie funksie te vervul. Hierdie
metodes maak 'n betekenisvolle bydrae daartoe dat verdere metode-aanwending sinvol, werklikheidgetrou en outentiek
kennisopenbarend sal verloop.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER DIE FUNDAMENTELE
DENKWEG (Landman, Roos en Mentz, 1979:4-12)
'n Besondere funksie van die Fundamentele Pedagogiek in sy
wetenskaplike benadering van die opvoedingswerklikheid soos dit
as besondere werklikheid gegee is (soos dit werklik is)
(Heidegger, 1963:354), soos dit as feit is wat nie weggedink kan
word nie; soos dit syn in sy volle betekenis (Jaspers, 1956:5
& Brugger, 1967:1) as pedagogiese lewe, is om die DENKWEG
(onthullingsweg, ontdekkingsweg, openbaringsweg, aan-die-lig-bring-weg) aan te dui waarlangs pedagogiese essensies
(betekenisvolle pedagogiese wyses van lewe) met hulle sin en
sinsamehange tot verskyning kan tree. Die Fundamentele
Pedagogiek demonstreer die denkweg deur aan te toon hoe
fundamentele wyses van pedagogiese lewe onverborge gemaak kan
word. Om dit te doen is fundamentele arbeid. Dit is
fundamentele arbeid omdat die FUNDAMENTELE VRAAG 'n vraag is na
die werklik ervaarbare en ervaarde werklikheid (resp.
opvoedingswerklikheid). Dit is 'n vraag na die synswyses (wyses
van wees) van 'n werklikheidsaspek (Heidegger, 1963:8-9, 13-17,
19-20) (bv. die opvoedingswerklikheid) as 'n vraag na die
werklike essensies daarvan.
By 'n nadere ontleding van hierdie denkweg, blyk dit dat die
metodes wat weens hulle wesenskenmerke kwalifiseer om komponente
van die denkweg te wees, die F-, H-, D- en K-metodes is. Dit is
so, vanweë dié metodes se ingesteldheid op d.w.s. benadering van
werklikheid, betekenisonthulling, ontdekking, openbaring, aan-die-lig-bring, onverborge maak as wyses van beantwoording van die
fundamentele vraag.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK BESKRYF EN INTERPRETEER FUNDAMENTELE
KRITERIA VIR WETENSKAPLIKHEID (Landman, Roos & Mentz, 1979:13-14)
Fundamentele Pedagogiek beklemtoon dit wat fundamenteel is en lei
tot 'n egte bewusword van dit wat die beligtende pedagogiekdenke,
dus die wetenskaplike raaksien van werklike pedagogiese
essensies, dra en beheers, naamlik die verwondering (Plato,
Aristoteles) en die bewondering (Marcel) dat daar werklike
pedagogiese essensies (essensies van kinderbegeleiding met hulle
sin en sinsamehange) is, en dat dié essensies is soos hulle is
en nie anders nie. Die Pedagogiek as vorm van WETENSKAP is dan
'n wete van werklike pedagogiese essensies en sy wetenskapliheid
word gedra deur die F-, H-, D- en K-metodes.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK EN DIE ANDER PEDAGOGIEKDISSIPLINES
Ten aansien van die mede-beoefenaars van Pedagogiek sal
Fundamentele Pedagogiek die F-, H-, D- en K-metodes aan hulle
moet "verkoop". Dit kan gedoen word deur hulle te oortuig van:
- die waarde (selfs noodwendigheid) van 'n fenomenologiese-,
hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese aanloop
tot en begeleiding van die empiriese navorsing wat hulle
wil onderneem. Dit kan byvoorbeeld gedoen word deur
- te wys op die waarde van die F-, H-, D- en K-metodes
vir die daarstelling van 'n navorsingsingesteldheid
wat blyke gee van 'n kontinue afwysing van algemene
gepratery, oppervlakkigheid, naïewe bevooroordeeldheid
en denkskuheid.
- te wys op die F-, H-, D- en K-verryking van die
navorsingstappe en navorsingsprosedures.
- te demonstreer dat hierdie metodes betekenisvol kan
bydra tot die bepaling van welke gegewens wat
ingesamel word, kwalifiseer om data genoem te word.
- te verduidelik hoe hierdie metodes beskrywing,
verklaring en ontleding kan verskerp.
- aan te toon dat daar met veranderlikes wat
essensiestatus het, waarvan die betekenis helder
begryp word, het sinsamehange met ander veranderlikes
besit en waarvan die kontradiksies nie
probleemoplossingswaarde het nie, relevante navorsing
onderneem kan word.
- daarop te wys dat dié metodes sinvol kan bydra tot die
bevordering van logiese denke wat vry is van valse
redenering.
- uit te lê hoe kwantitatiewe navorsingsresultate
(uitkomste van die navorsing) kwalitatief
geïnterpreteer kan word deur die inskakeling van
f-, h-, d- en k-werkwyses.
- die uitlig van aksente (Landman, Bondesio, Coetzee &
Jacobs, 1987:Hoofstuk 7) wat eie is aan 'n besondere
dissipline wat daartoe sal lei dat die navorsingsbetekenis
van so 'n dissipline helder in die lig geplaas word.
Byvoorbeeld:
2.1 ENKELE AKSENTE VAN BELANG VIR SIELKUNDIGE OPVOEDKUNDE
  2.1.1 Inskerping van 'n navorsingsingestelheid
Beskrywing van situasies deur persone (subjekte) waaroor die
navorsing gaan, kan die basis vorm van 'n navorsingsprogram
wanneer beleefde betekenisse in sodanige beskrywings gesoek word,
eerder as objektiewe feite (Giorgi, 1986:21) met 'n skerp
ingesteldheid op die verheldering van betekenisse (Giorgi,
1986:8).
Sielkundig-opvoedkundige navorsing vereis:
* entoesiasme vir 'n openbaring van beleefde betekenisse
* deursettingsvermoë in die soektog na beleefde betekenisse.
  2.1.2 Fenomenologiese reduksie (verwyderingshandeling)
In sielkundige-opvoedkundige navorsing moet die beskrywing nie
vervals word deur vooroordele nie want dit belemmer die begryping
van ervaring deur ervaring (Giorgi, 1961) (ervaring deur die
navorser van subjekte se ervaring, en belewing van betekenisse).
  2.1.3 Prosedure-aanwending
Die aanwending geskied in die eerste plek in ooreenstemming met
die vereistes wat 'n besondere prosedure (metode, tegniek) stel
en dan volg fenomenologiese, hermeneutiese, dialektiese en
kontradiktoriese bekyking veral ten aansien van interpretasie in
die lig van 'n weergawe van die ervaring van die betrokke
subjekte met betrekking tot die aangeleentheid waaroor die
betrokke empiriese metode (tegniek) gehandel het (byvoorbeeld
deur onderhoude om die betekenis van die ervaring te openbaar
(Giorgi, 1967:35, 38, 40).
  2.1.4 Toereikende inligting-kriterium
Genoeg gegewens moet ingesamel word wat moet dien as vertrekpunt
vir die ontdekking van betekenisse. Gegewens (feite) van 'n
besondere ervaring moet ingesamel word sodat die betekenis
daarvan (vir probleemoplossing) aan die lig gebring kan word
(Giorgi, 1986:8). Betekenisse wat eideties openbaar is, word
empiries geverifieer (Ellis, 1983:201). So word empiriese werk
saam met eidetiese werk 'n eenheid wat as strenge wetenskap kan
geld (Kocklemans, 1964:6). Die navorser registreer betekenisse
soos dit verskyn aan sy reflektiewe bewussyn (Giorgi, 1986:17)
(bewuste opmerksaamheid, bewuste indink) d.w.s. wanneer hy
reflekteer oor beleefde betekenisse in lewensegte situasies
(Kocklemans, 1964:8) word die rykdom van onmiddellike ervaring
ontgin (Wetherick, 1970:74).
2.2 ENKELE AKSENTE VAN BELANG VIR SOSIOPEDAGOGIEK
  2.2.1 Inskerping van 'n navorsingsingesteldheid
Beskrywing van subjektief-relasionele strukture (verhoudinge van
subjekte) in die leefwêreld, kan die basis vorm van 'n
navorsingsprogram wanneer intersubjektiewe ervaring en belewing
van verhoudinge in so 'n beskrywing gesoek word (Lippitz,
1978:419). Die fenomenologiese en aanverwante metodes is
besondere middele vir die analise van die vooronderstellings van
die daaglikse lewe (leefwêreld) (Natanson, 1970:3).
  2.2.2 Navorsingsopvatting (dit wat ten aansien van die
navorsingsverloop as hoogs waardevol aanvaar
word).
Die navorsingsverloop sal rekening moet hou met leefwêreldlike
voorwaardes vir die navorsing (refleksie en ondersoek). Dit gaan
om 'n leefwêreldlike aanvaarbare navorsingsverloop (Lippitz,
1987:422). Hier word onmiddellik gedink aan 'n besondere
leefwêreldlike voorwaarde, naamlik die natuurlike paradigma wat
sinchroniseer met die leefwêreld en wat beklemtoon
* inagneming van die menslikheid van die mens
* ondersoeke in 'n natuurlike konteks
* waarde-gebondenheid van die ondersoek (Guba & Lincoln,
1982:233-252).
  2.2.3 Hipotesevorming
Hipoteses kom reeds in die alledaagse leefwêreld van die mens
voor waar dit as redelike verwagtinge (van wat sal gebeur) beskou
kan word. In die sosiale wetenskap word hipoteses gedra deur 'n
heldere bewuswees van alternatiewe moontlikhede (vir
probleemoplossing) en 'n vergelyking van daardie alternatiewe
(Schutz, 1964:73, 78). Dit beteken dat hipoteses leefwêreldlike
betekenis moet hê en dat dit werklikheidsgetrou moet wees.
  2.2.4 Beredenering van resultate (betoog en diskussie)
Bevindinge moet ten aansien van die outentiekheid daarvan
geverifieer word in terme van die sosiale werklikheid (Schutte,
1979:22) waaroor die navorsing gaan. Toepassing van
fenomenologiese denkstappe geskied met 'n besondere sosiale
werklikheid as agtergrond (verwysingsraamwerk). Die navorser kan
nog skerper te werk gaan deur die resultate (uitkomste) van die
verskillende metodes wat hy aangewend het, te beskryf in terme
van die bydrae wat gemaak word tot begryping van menswees. So
word menswees dan die gemeenskaplike noemer vir al die prosedures
wat aangewend is (Tymieniecka, 1980:36-41).
2.3 ENKELE AKSENTE VAN BELANG VIR HISTORIESE OPVOEDKUNDE
  2.3.1 Inskerping van 'n navorsingsingsteldheid
Fenomenologie van die geskiedenis is gerig op begryping van die
historiese, dus om historiese betekenisse aan die lig te bring.
Twee betekeniskontekste kan onderskei word: (a) subjektiewe
betekenisse wat verkry word deur prospektief (toekomsgerig) te
beweeg in die tyd en (b) objektiewe betekenisse wat verkry word
deur retrospektief (terugskouend) terug te kyk op die
konsekwensies van historiese idees en handelinge. Met ander
woorde historiese begryping is die uitbeelding van die
prospektiewe (vooruitkykend in die toekoms) bewussyn van
historiese figure binne die retrospektiewe (terugblikke op die
verlede) bewussyn van die historikus. Daar moet bepaal word
welke doelwitte 'n besondere historiese figuur gemotiveer het om
te gehandel het soos hy gehandel het. Daar moet verder bepaal
word wat die konsekwensies van sy handelinge was in sy opwegwees
na die doelwitte wat hy in die oog gehad het (Johnson, 1977:147-159).
  2.3.2 Navorsingsopvatting
Die historikus verfyn sy retrospektiewe begryping van die
historiese figure wat deur daardie figure self begin is (onder
andere in geskrifte). Twee vrae moet gevra word: (a) welke
leefwêreld het die historiese figuur self in die vooruitsig
gestel deur sy prospektiewe bewussyn (vooruitskouing)? (b) wat
was die konsekwensies van die historiese figure se handelinge
soos dit retrospektief raakgesien is deur die historikus? Die
historikus moet dus 'n prospektiewe analise uitvoer en sodoende
word aanknopingspunte gevind vir sy retrospektiewe analise
(Johnson, 1977:160-166). 'n Besondere analise wat hy moet
uitvoer, is 'n soeke na motiveringe. Die historikus bring die
essensies van ontdekte motiveringe (van historiese figure) aan
die lig. Hierdie aan die lig bring is moontlik omdat daar tussen
die historikus en historiese figure 'n wisselwerking bestaan
(intersubjektiwiteit) (Johnson, 1977:185-190). Dit is met
hierdie motiveringe wat die historikus verder navorsend gaan
handel.
  2.3.3 Interpretasie-relevansie
In sy interpretasie moet die historikus handelinge en gebeure in
'n historiese figuur se lewe selekteer wat betekenisvol is vir
die toekoms. Sy probleem is welke handelinge en gebeure
geselekteer moet word. Hiervoor benodig hy die kriterium van
interpretasie-relevansie: (A Schutz). Die historikus moet die
betekenis van die tot tema geworde historiese gebeurtenis (resp.
lewe van 'n historiese figuur) begryp. Hy moet interpreteer.
Sy sentrale interpretasiebeginsel is verenigbaarheid: daar is
'n wisselwerking tussen die perspektiewe van die historikus en
dié van 'n historiese figuur. So 'n wisselwerking is moontlik
omdat daar universele essensies of strukture bestaan ten aansien
van menslike ervaring sodat die historikus eendersheid kan
raaksien in sy begryping van die verlede sosiale werklikheid van
historiese figure (Johanson, 1977:184-190). So kan verlede-motiveringe van historiese figure begryp word in terme van hede-motiveringe van die historikus en sy tydgenote.
DIE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEKPERSPEKTIEF
- Die probleem
Wanneer die titels van verhandelinge en proefskrifte in die
Fundamentele Pedagogiek nagegaan word, word die vogende opgemerk:
heelwat van die titels verwoord onderwerpe wat nie as primêr
fundamenteel-pedagogies getipeer kan word nie. Heelwat van
hierdie titels bevat die byvoegsel - vanuit fundamenteel-pedagogiese (of fundamenteel-pedagogiek) perspektief. Dit
beteken dat die volgende aanvaarbaar is:
- dat Fundamentele Pedagogiek te kenne mag gee dat sý
perspektief op enige aspek van die leefwêreld (d.w.s. 'n
werklikheidsaspek wat tot probleem geword het) waardevol
kan wees in terme van probleemoplossing en uitbreiding van
kennis.
- dat Fundamentele Pedagogiek bewys sal moet lewer dat die
uitkoms van sy perspektief 'n betekenisvolle en self
onmisbare bydrae maak tot probleemoplossing en
kennisuitbreiding.
- dat Fundamentele Pedagogiek hom nie skuldig wil maak
aan terreinoorskryding nie, deurdat gepoog word om 'n
ander dissipline se perspektief te "verbeter" nie.
Eerder om so 'n perspektief sinvol te komplementeer
sodat 'n vollediger beeld verkry kan word.
Indien Fundamentele Pedagogiek navorsend funksioneer met (i)
tot (iii) in gedagte, sal die uitspraak gemaak kan word dat
dit toelaatbaar is vir die fundamentele
pedagogiekperspektief om hom wetenskaplik-verantwoordbaar te bemoei met die totale tot
probleemgeworde opvoedingswerklikheid.
* Voorbeeld:
2.1 Inleidend
'n Voorbeeld om die onmiddellik voorgaande uiteensetting te
demonstreer, is die volgende:
Die onderwyser as professionele praktisyn in die operasionele
gebied van die onderwys, die klaskamer, is primêr besig met
onderrig in die vorm van lesverlope en terselfdertyd word die
kind opgeroep om te leer, d.w.s. om leerwyses te oefen en te
beoefen sodat sy verhoudinge met die werklikheid steeds niveau-verheffing ondergaan in die rigting van behoorlike volwassenheid.
Didaktiek het lesverloopessensies aan die lig gebring en die
Sielkundige Opvoedkunde leerwyse-essensies. Fundamentele
Pedagogiek kan (en wil) nie op hierdie essensie-openbaring wat
gepaard gaan met riglyne vir essensie-verwerkliking
(praktykmaking) verbeter nie.
Wat Fundamentele Pedagogiek wil (en moet) doen is om
betekenisvolle nuwe kennis te openbaar wat 'n betekenisvolle
bydrae sal maak tot 'n dieper (d.w.s. meer outentieke begryping
van die onderrig-leergebeure. Een wyse om dit te doen is om
Fundamentele Pedagogiek se bydrae te stel en uit te lê. Die
volgende is uitdagende moontlikhede (Landman, Roos & Mentz,
1979:83-85):
2.2 FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIESE BYDRAE DEUR ANTROPOLOGIESE
BEGRONDING AAN TE DUI
Indien aangetoon kan word dat lesverloopessensies en leerwyses
in werklikheid besondere vorme is waarop wyses van menswees in
onderrigsituasies tot verskyning kom, gee dit aan daardie
essensies antropologiese (Anthropos = mens) status. Dit beteken
dat wanneer 'n onderwyser(es) lesverloopessensies en leerwyses
as besondere wyses van pedagogiese lewe verwerklik, hy dit nie
in die eerste plek behoort te doen om 'n gladde lesverloop te
verseker nie, maar om saam te werk aan die menswees van die kind.
Ignorering of verwaarlosing van lesverloopessensies en leerwyses
sal dan lei to 'n verarming van die menswees van die kind en tot
'n miskenning van kindwaardigheid.
Deur antropologiese gronde van lesverloopessensies en leerwyses
aan die lig te bring, gee die Fundamentele Pedagogiek daaraan 'n
status wat dit beskerm en beveilig teen enige vorm van ongegronde
en lewensvreemde optrede wat in onderrig-leersituasies mag
verskyn.
2.3 FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIESE BYDRAE DEUR VOLWASSENHEIDSTATUS
AAN TE TOON
Die kind-in-opvoeding is op weg na behoorlike volwassenheid. Dit
beteken onder andere dat hy voortdurend (met pedagogiese
begeleiding) besig is om te oefen aan die verwerkliking van
daardie norme (behoorlikheidseise) wat uiteindelik deel sal vorm
van die volwassenheidsbeeld wat hy moet vertoon, lewe en
voorlewe. Hy gaan dus uiteindelik behoorlike volwassenheid
beoefen aan die hand van bepaalde norme. Wanneer daar fyn gelet
word op hoe 'n volwassene handel in probleemsituasies waarin hy
betrokke raak, sal opgemerk word dat hy eintlik besig is om
lesverloopessensies en leerwyses aan te wend. Dit wat in
onderrigsituasies dus in die vorm van lesverloopessensies verskyn
en geoefen word, word met behoorlike volwassenheid beoefen.
Voorbeeld van 2.2 en 2.3
2.4 FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIESE BYDRAE DEUR UITLEG VAN HULP AAN
DIE KIND OM FENOMENOLOGIES, ONTOLOGIES EN HERMENEUTIES TE
LEWE
Die kind lewe in die onderrig-leersituasie saam met die
onderwyser met die oog op sy behoorlike volwassewording. Hierdie
lewe gedy aan die hand van pedagogiese essensies wat dien as
draers (gronde) vir geselekteerde vakinhoude en werkwyses. Dit
sluit hulp aan die kind in om denkend te lewe. Nader bekyk, gaan
dit hier om ondersteuning aan die kind om fenomenologies,
ontologies en hermeneuties te lewe.
Hulp aan die kind om fenomenologies te lewe geskied wanneer (i)
essensie-bewustheid in al die lesfases beklemtoon word op so 'n
wyse dat essensie-blindheid en non-sens as afkeurenswaardig
beleef word, en (ii) selfbetragting (selfbeoordeling) toegelaat
en vereis word. Die mens (ook die kind) is 'n wese wat aan
homself verskyn (Heidegger). Die kinderlike verskyning aan
homself geskied op 'n intensiewe wyse by die selfbeoordeling.
Dit is dan belangrik dat die kind die gehalte van sy deelname aan
byvoorbeeld die lesverloopessensies en leerwyses sal kan
beoordeel. Hy moet homself (met begeleiding deur die onderwyser)
bevra: "Is ek tevrede met my aandeel aan dit wat vandag in die
skool gebeur het?"
Hulp aan die kind om ontologies te lewe, is onder andere hulp aan
hom om te vra na die sin van dit waarmee hy besig is en om dan
sinvolle antwoorde te verstrek. Die kind moet tydens sy deelname
aan lesverlope geleidelik en met toenemende helderheid onder die
indruk kom van die sin van o.a. lesverloopessensies en leerwyses
(sonder dat hy die name daarvan ken). Hy moet byvoorbeeld kan
raaksien wat die uitwerking van sy deelname (bydrae) by die
verwerkliking van elke essensie is. Die pedagogiese instemming
met betekenisvolle deelname, is hier van besondere belang.
Verder is dit nodig dat die kind sal beleef en ervaar dat hy in
die skool met werklikhede wat hedendaagse betekenis het, te make
het. Dit beteken dat die skool sal moet voldoen aan die eis van
lewensnabyheid.
Hulp aan die kind om hermeneuties te lewe, is hulp aan hom om 'n
uitleg te vind van dit waarmee hy besig is. Interpretasie van
menslike handelinge, begryping van wat om hom aangaan, uitleg van
die persoonlike betekenis van deelname aan die lesverloop en
leerwyses, ensovoorts is hier betekenisvol.
2.5 STABILISERING VAN LEERWYSES EN WERKLIKHEIDSVERHOUDINGE,
FUNDAMENTEEL-PEDAGOGIES GESIEN.
Deur die verwerkliking van sekere leerhandelinge (leerwyses),
word die kind se verhouding tot die werklikheid verhef in die
rigting van behoorlike volwassenheid. Leer beteken om
werklikheidsverhoudinge op steeds hoër niveau te bring en ook om
nuwe verhoudinge te stig. Leer wat verwerklik word in die vorm
van gewaarword, waarneem, aandaggee, dink en memoriseer, voorstel
en fantaseer, lei tot verheffing en intensivering van die ervaar-,
wil-, beleef-, ken- en gedraverhoudinge met die werklikheid
(insluitende vakinhoude).
Fundamenteel-pedagogies gesien, dui stabilisering op die
verwerkliking van fundamenteel-pedagogiese strukture (met hulle
essensies, sin en sinsamehange) op so 'n wyse dat dit 'n
besondere uitwerking het op die verwerkliking van alle ander
pedagogiese essensies (betekenisvolle pedagogiese wyses van
lewe). Anders gestel: die verwerkliking van fundamentele wyses
van lewe het 'n besondere uitwerking op die verwerkliking van
leerwyses en werklikheidsverhoudinge, lesverloopessensies, ens.
Hierdie besondere uitwerking kan beskryf word met woorde soos
onwankelbaar maak, duursaam maak, bestendig, voortdurend maak,
verstewig, harmonies maak, ens.
Voorbeeld van stabilisering
SLOTOPMERKING
Fundamentele Pedagogiek kwalifiseer op uitmuntende wyse om te
funksioneer as bewaarder van die fenomenologiese-, hermeneutiese-, dialektiese- en kontradiktoriese metodes.
VERWYSINGS
Brugger, W. 1967. Philosophisches Wörterbuch. Freiburg.
Herder.
Ellis, R.D. 1983. Phenomenological Psychology and empirical
observation of consciousness. International Philosophical
Quarterly, Vol XXIII(2).
Giorgi, A. 1961. A phenomenological approach to the problem of
meaning and serial learning. The Review of Existential
Psychology and Psychiatry, Vol VII(2).
Giorgi, A. 1967. Existential phenomenology and the psychology
of the human person. Review of Existential Psychology and
Psychiatry, Vol VII(1-4).
Giorgi, A. 1986. Theoretical justification for the use of
description in psychological research. In: Ashworth, P.D.
(Red). Qualitative Research in Psychology. Duquesne
University Press. Pittsburgh.
Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. 1982. Epistemological and
Methodological bases of Naturalistic inquiry. Educational
Communication and Technology: A Journal of Theory,
Research and Development, Vol 30(4).
Heidegger, M. 1963. 18de druk. Sein und Zeit. Tübingen.
Niemeyer.
Jaspers, K. 1956. Philosophie III. Berlin. Springer Verlag.
Johnson, G.A. 1977. Between phenomenology and history: An
interpretation and application of transcendental
phenomenology. Xerox University Microfilms. Michigan.
Kocklemans, J.A. 1964. Over fenomenologische psychologie. 'S-
Hertogenborsch. Malmberg.
Landman, W.A., Roos, S.G. & Mentz, N.J. 1979. Fundamentele
Pedagogiek, leerwyses en vakonderrig. Durban.
Butterworths.
Landman, W.A., Bondesio, M.J., Coetzee, R.A. & Jacobs, C.D.
1987. Die navorsingsprogram vir geesteswetenskaplike
navorsing. Johannesburg. Perskor.
Lippitz, W. 1978. Der phänomenologische Begriff der Lebenswelt
- Seine Relevanz für die Sozialwissenschaften.
Zeitschrift für Philosophische Forschung, Vol 32(3).
Natanson, M. 1970. Phenomenology and typification: a study in
the philosophy of Alfred Schutz. Social Research.
An international quarterly of political and social science,
Vol 3.
Schutte, A.G. 1979. Phenomenology and the problem of relativism
in science. In: Philosophical Papers, Rhodes University, No
24.
Schutz, A. 1964. Collected Papers II. Nijhoff. The Hague.
Schutz, A. 1970. Collected Papers III. Nijhoff. The Hague.
Schutz, A. 1971. Collected Papers I. Nijhoff. The Hague.
Snyman, J.J. & du Plessis, P.G.W. 1987. Wetenskapsbeelde in die
geesteswetenskappe. RGN-studies in
navorsingsmetodologie. Pretoria. Raad vir
Geesteswetenskaplike Navorsing.
Tymieniecka, A.T. 1980. The phenomenology of man and of the
human condition in communication with the human sciences.
In: The phenomenology of man and of the human conditions.
Reidel. London.
Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1990. Sesde hersiene
uitgawe. Fundamenteel-pedagogiese begripsverklaringe.
Notes on Fundamental- pedagogic concepts. Pretoria.
N.G. Kerkboekhandel Transvaal.
Wetherick, N.E. 1970. Can there be a non-phenomenological
psychology? The Journal of the British Society for
Phenomenology, Vol 1.
oo-000-oo