INLEIDEND

Die fenomenologiese metode word aangewend vir essensie-openbaring met die oog op begrypbaarmaking. Die hermeneutiese metode word aangewend vir verskerping (verdieping, uitbreiding) van begryping en hy doen dit deur interpretasie (uitleg).

Essensies wat geopenbaar word en wat hulle leen tot interpretasie, is egter nie geïsoleerde (alleenstaande, onafhanklike, afsonderlike) entiteite nie. Essensies is aan mekaar verbind. Daar is 'n samehang, 'n onderlinge verband. Die verband gee besondere betekenis (sin) aan essensies en word daarom 'n sinsamehang genoem. Die dialektiese metode word aangewend vir sinsamehange-openbaring met die oog op begrypbaarmaking van die band(e) wat essensies aan mekaar verbind (om strukture te vorm). Om sinsamehange te begryp, is 'n voorwaarde vir die begryping van die werklikheid waarin essensies verskyn. 'n Essensie kan slegs binne 'n konteks begryp word. Dit geld ook vir die werklikheid (of 'n aspek daarvan) wat tot probleem geword het en derhalwe onderwerp vir navorsing geword het.

Die navorser moet van 'n metode gebruik maak wat die werklikheid wat tot probleem geword het, vir hom toeganklik sal maak. Die navorser kan agtereenvolgend die fenomenologiese, die hermeneutiese en die dialektiese metode toepas. Die fenomenologiese metode openbaar die essensies, die hermeneutiese metode interpreteer en die dialektiese metode bring sinsamehange aan die lig. Dit is interessant om raak te sien dat die fenomenologiese metode die hermeneutiese metode moontlik maak omdat dit essensies beskikbaar maak vir interpretasie. Die hermeneutiese metode op sy beurt, maak die dialektiese metode moontlik telkens wanneer die waartoe-dien vraag gevra word. Die antwoord op die waartoe-dien vraag beskryf 'n sinsamehang: essensie A dien as moontlikheidsvoorwaarde vir die verwerkliking van essensie B en essensies A en B maak gesamentlik essensie C se verwerkliking moontlik.

ESSENSIES IN VERHOUDING

Essensies staan in 'n besondere verhouding tot mekaar. Die volgende is moontlikhede:

1. 'n Essensie kan verskyn in 'n tese (stelling, uitspraak). In 'n stelling of uitspraak wat byvoorbeeld 'n navorser maak word aangedui dat 'n besondere werklikheid (bv. opvoeding) die posisie van 'n essensie het in die (menslike) leefwêreld.

2. In 'n navorsende gesprek (direk met iemand of indirek met iemand via 'n teks wat hy geskryf het), word 'n daaropvolgende stelling (uitspraak) of 'n weersprekende stelling (antitese) gemaak.

3. Oor die twee (en ander aanverwante stellings en uitsprake) word 'n dialoog gevoer en die moontlikheid bestaan dat 'n derde stelling of uitspraak (of stel stellings) kan ontstaan wat die eerste twee op een of ander wyse saamvoeg. Belangrik hier is die Hegelse uitspraak dat geen besondere werklikheid (dus ook essensie) 'n selfgenoegsame onafhanklike eenheid is nie, maar dat elke eenheid is wat dit is omdat dit in 'n verhouding tot ander eenhede (resp. essensies) staan (Polkinghorne, 1983:136). Hedendaags word daar in dié verband die begrippe ko-eksistensialiteit en ko-essensialiteit gebruik. Wanneer daar gesê word dat die essensies ko-eksistensiaal is, word daarmee bedoel dat hulle werklik is slegs in verhouding tot mekaar, egter nie in die sin dat die werklikheid (aktualiteit) van die een uit dié van die ander afleibaar is nie, maar wel in die sin dat die een essensie 'n (die) ander help verwerklik. Die een se daar-wees maak die daar-wees van die ander moontlik (Hengstenberg, 1972:177). Hulle laat mekaar syn (Heidegger, 1967c:15) - die een is moontlikheidsvoorwaarde vir die verskyning van die ander.

   Ko-essensialiteit beteken dat die een essensie sy eie so-wees het slegs in verhouding tot die so-wees van die ander essensies, egter nie in die sin dat die so-wees van die een essensie van die van die ander afleibaar is nie, maar wel in dié sin dat die een essensie meewerk om die ander in sy eie so-wees te laat skyn. Elke essensie besit sy eie so-wees slegs in verhouding tot die ander (Hengstenberg, 1972:177).

DIE TERM "DIALEKTIEK"

Die term "dialektiek" is afkomstig van die Griekse "dialektike" wat "gesprekskuns" beteken (Neuhäusler, 1967). Dit is saamgestel uit "dia" = "apart", "geskei" en "legoo (legein)" = "spreek", "rede". Dialektiek dui dus op rede en teenrede, woord en teenwoord, tese en antitese (Dolch, 1969:45). Die Griekse "dialégesthai" beteken woordeliks die kuns om 'n gesprek te voer (Brugger, 1967:63). Dialektiek het dus as essensie die idee van dialoog, maar dan 'n besondere dialoog waarin tese teenoor antitese gestel word. Die denkende stel van tese teenoor antitese kan lei tot 'n sintese. Tese dui dan op die stel van 'n saak, op die bevestiging daarvan, op die inneem van 'n posisie ten opsigte daarvan (die Griekse "thesis" beteken posisie en théme is om te stel), maar tog met die idee dat dié bevestigende stel van die saak bespreek en verdedig moet word. Antitese, daarenteen, dui op sterk oposisie, kontras wat as teen-tese gestel word in die gesprek. Sintese beteken om saam te voeg. Dit is afkomstig van die Griekse woord "synthesis" wat saamgestel is uit "syn" = "met" en "tithémi" = "om te plaas" dus om twee of meer dinge saam te voeg om 'n geheel te vorm (Oxford Dictionary).

Die ou Franse dialetique, die latynse dialectica, dui op die kuns van debat. Die Griekse dialektikos is gesprek of diskussie (Universal Dictionary). Die Griekse dialektikos: dia = deur of tussen. Lektikos wat afgelei is van die werkwoord lego, wat beteken "ek sê" of "ek kies". In sy geheel verwys dialektikos na diskoers of diskussie (Oxford English Dictionary).

Op grond van die feit dat die werklikheid dialektiese gestruktureerd is, dus in die vorm van reekse driehede (triades), is 'n dialektiese (resp. triadiese) metode opgebou wat bestaan uit die volgende stappe:

1. Stel van 'n tese.
2. Formulering van 'n antitese.
3. Ontwerp van 'n sintese.

Die idee van 'n denkbeweging (navorsende beweging) tussen drie werklikhede, is vir baie navorsingskundiges aantreklik.

Sulke navorsingskundiges moet op hoogte wees van verskillende tersaaklike teorieë ten aansien van die dialektiese, ten einde die navorsingsbetekenis daarvan te beoordeel.

HEGELIAANSE DIALEKTIEK

1. Drievoudige ritme

   Die Hegeliaanse sisteem in 'n drievoudige ritme. Die eerste katgorie in elke triade (drieheid) is altyd 'n bevestigende kategorie. Dit word uitgespreek as 'n positiewe stelling. Die tweede kategorie is altyd die negatiewe of die teenoorgestelde van die eerste. Dit ontken wat die eerste bevestig. Die tweede kategorie is afgelei (gereduseer) uit die eerste en is nie afkomstig van 'n eksterne bron nie en dit beteken dat die eerste die tweede bevat. Die eerste katgorie bevat dus sy eie teenstelling. Op hierdie punt konfronteer en opponeer dié twee kategorieë mekaar. Maar, dit is vir die denke onmoontlik om in 'n kontradiksie te berus want dit sal beteken dat twee teenstellinge terselfdertyd toepasbaar is op dieselfde saak, byvoorbeeld dat dieselfde saak sal syn en nie-syn tegelyk. Hoe is dit moontlik? Antwoord: 'n Saak het beide syn en nie-syn as dit in wording is. Die kategorie "wording" los dus die kontradiksie op. Die derde kategorie is die eenheid van die twee wat daaraan voorafgaan. Dit bevat in homself die teenstelling van die ander twee, maar dit bevat ook hulle onderlinge harmonie en eenheid. Hierdie sintese stel homself dus as 'n nuwe stelling, as 'n bevestigende kategorie wat op sy beurt weer die eerste kategorie (tese) van 'n nuwe drieheid vorm. Hierdie hele dialektiese gebeure is 'n dwingende (verpligtende) gebeure wat aangedryf word deur die gebiedende noodsaaklikheid van die rede (denke). Dit is dus 'n denknoodsaaklikheid. Deur rasionele (redelike) noodsaak gee die tese oorsprong aan sy teenstelling (anti-tese), en dit is moontlik omdat elke saak as essensie sy eie kontradiksie bevat. Die rede kan egter nie berus in dit wat self-kontradiktories is nie en word dus voorwaarts gedwing na die sintese (Stace, 1955:92-93).

   Hegel het die gees van sintese en die "drang" na sintese verbind met die eis van wetenskaplikheid: om wetenskaplik te dink beteken om dialekties te dink en in dié verband is daar sprake van die magtige sintetiserende krag van die dialektiese denke: die ontwikkeling van sake (werklikheid) geskied in 'n dialektiese patroon, en dié patroon is logika (Heiss, 1969:103-105, 131-132).

2. Antinomieë

   Dialektiese denke is 'n denke in teenstellinge (antinomieë) en daardeur heen, d.w.s. 'n denke wat hom in 'n wisselbeweging tussen te onderskeie momente (driehede) voortbeweeg. Dit beteken dat dialektiese denke in direkte teenstelling staan met alle wyses van eenstralige denke, d.w.s. denke wat van een uitgangspunt (vertrekpunt) reglynig tot gevolgtrekkinge voortskry.

   Dialektiese denke is antinomiese denke waar daar sprake is van egte antinomieë wat elk 'n selfstandige bestaansreg het. Met selfstandigheid word bedoel dat die een moment van die antinomiese verhouding selfstandig kan bestaan al is die ander moment daarvan afwesig. Die een antinomiese moment laat hom nie tot die ander reduseer nie en is ook nie deur die ander oorwinbaar nie. As voorbeeld kan hier genoem word die antinomie kind-volwassene. Kind laat hom nie tot volwassene reduseer nie, want die kind is geen miniatuur-volwassene nie, maar het volle reg op kind-wees. Outentieke dialektiese denke word egter eers dan moontlik wanneer die ontdekking gemaak word dat die twee antinomiese momemente nie so is as wat hulle skyn te wees nie, naamlik selfstandig en mekaar uitsluitende magte, prinsipes en eise nie. Die moontlikheid dat hulle opgelos kan word in 'n tussen-beide-momente-liggende derde moment is egter ook nie moontlik nie. Beide momente bly geskei, maar dan slegs as momente van 'n omvattende funksionele eenheid. In dié funksionele eenheid is beide die antinomiese momente opgehef, d.w.s. tegelykertyd te onderskei en oorwin. So dui die term kind-wees iemand aan in sy op-weg-wees daarna om volwassene te word en is die term volwassene iemand wat kind-wees oorwin het. Dit beteken dat die dialektiese denke 'n konstante beweging is tussen die antinomiese momente. In hierdie denkbeweging word elke antinomiese moment steeds op 'n nuwe wyse vanuit die ander moment begryp. So word kind-wees in sy werklike essensialiteit vanuit kind-wees self begryp en volwassene-wees vanuit volwassene-wees, maar dit is moontlik dat verborge pedagogiese essensies onverborge gemaak kan word deur kind-wees teen die agtergrond van volwassene-wees te deurdink. Albei die antinomiese momente kom dan tot ontmoeting in die werklikheid self en die funksionele samehang daarvan word duidelik vir die denke. Dit beteken egter nie dat daar nou tussen die antinomiese momente 'n ewigdurende harmonie bewerkstellig is nie. Dit beteken dat die denker nie meer nodig het om prinsipieel vir of teen 'n bepaalde moment te besluit nie, maar dat hy opgeroep word om beide momente in elke konkrete situasie opnuut in sy beslissinge en handelinge op te hef. So is dit byvoorbeeld nie "beter" om 'n volwassene te wees as om 'n kind te wees nie, want die kind moet ook toegelaat om sy kind-wees te leef en te belewe. Dit is ook nie "sleg" of "verkeerd" om 'n kind te wees nie, maar dit is wel onbehoorlik om dit te bly. Dit gaan hier om die ophef van skynbare antinomieë in die lewenswerklikheid self. Dan word dit moontlik dat uit dialektiese denke handelinge kan voortvloei.

3. Polariteite

   Wat dikwels as anitinomies verskyn, is in werklikheid niks anders nie as 'n lewensamehang van twee momente wat in hulle wese net met en deur die ander tot hul reg kan kom. Dit lyk dan asof dit meer korrek kan wees om van polariteite (Nohl) te praat as van antinomieë.

   Die pole is geen teenstelling nie, maar vereis mekaar. Wie van 'n pool praat, stel daarmee reeds die tweede pool. Wie van 'n polêre verhouding praat, sê daarmee implisiet dat dié verhouding nie slegs vanuit een pool begryp kan word nie. Die opheffing van die twee pole moet verder ook nie as net 'n teoretiese denkhandeling beskou word nie, maar is tegelykertyd 'n praktiese prinsipe waarvan die implikasies vir die opvoedingshandeling sigbaar gemaak moet word. So word die polariteit hede-toekoms in die opvoedingsdoelstelling opgehef. Anders gestel: hier en nou word in opvoedingsituasies gewerk aan die verwerkliking van die opvoedingsdoelstelling. Die polariteit van die opvoederlike wil-opvoed en agting-vir-digniteit word opgehef in die pedagogiese takt (Nohl) (Klafki, 1969:167).

   Die dialektiese metode is 'n metode wat die moontlikheid van wederkerigheid (wisselwerking) en van kontradiksie stel as grondtrekke van die lewe (Röhrs, 1969:84). Die moontlikheid blyk uit die ervaring. Trouens, die dialektiese beweging kan ervaring genoem word, want ervaring is 'n wyse van aanwesig-wees, dus 'n wyse van syn en syn word deur Hegel as suiwer wording en absolute beweeglikheid gesien (Heidegger, 1967a:119, 170). Die bewegingsgang is 'n uitgang (uitgaan van die denkende mens na iets wat hy bedink en by hom versamel) as tese, 'n voortgang na die anti-tese en 'n oorgang na die sintese (Heidegger, 1976b:295). Hierin is die wil van die denker (resp. navorser) fundamenteel want vir Hegel is wete (denke) en wil dieselfde. Dit beteken dat egte wete reeds handeling is (Heidegger, 1961:109).

KIERKEGAARDSE DIALEKTIEK

1. Dialektiek en eksistensie

   Kierkegaard (1813-1855) se kennisleer staan en val met die dialektiese denke en die wending wat hy daaraan gee. Die Kierkegaardse dialektiek het die verdienste dat op 'n lewende wyse gebeure wat voltrek word georden word. Dit beteken dat in die dialektiese kenning die eksistensie (menswees) en die eksistensiële (menslikheid van die mens) te voorskyn kom (Heiss, 1969:275-276). Kierkegaard soek na konkrete eksistensiële waarheid in die mens se deelname aan die werklikheid. Hy wil 'n bestaansbeskrywing van die mens gee (Van der Weij, 1970:74-76) en daarvoor wend hy die dialektiese metode aan. Vir hom is dié metode 'n instrument wat deeglik getoets is in die werklikheid en derhalwe daarop van toepassing is. Kierkegaard se dialektiek het te make met die moontlikhede van die werklikheid. Die indiwidu kan deur sy eie handelinge moontlikheid in werklikheid omskep (hy kan verwerklik). Daar moet gekies word tussen moontlikhede en daardie moontlikheid wat gekies word, word verwerklik (Malantschuk, 1971:170-171).

   In die genoemde beweging is daar sprake van twee eksistensie-wyses wat teenoor mekaar gestel word want alle dialektiek het sy eerste uitgangspunt in die teenstelling, die kontras, die teenspraak. Dit gaan om kontrasterende situasies en om kontrasterende uitsprake. Die kontras varieer vanaf 'n ligte kontrastering (weerspreking), tot 'n duideliker logiese teenspraak en verder tot die versterkte vorm van die kontradiksie self. Die dialektiek het sy voedingsbodem in die wye domein van innerlik teenstrydige uitsprake en kontrasteringe. In alle dialektiek moet die teenspraak dus aangetoon word (Heiss, 1969:277-279). Daar is sprake van 'n posisie en 'n sprong na 'n kontra-posisie. Die tweede posisie is kwalitatief iets nuut en in die leefwêreld gaan dit om beleefde spronge van die een eksistensiële moontlikheid na 'n ander. In die tweede moontlikheid gaan die betekenis van die eerste moontlikheid verlore in dié sin dat alles nou in 'n nuwe lig gesien moet word. Die eerste moontlikheid word egter behou maar elke keer word die totale inhoud in 'n nuwe perspektief gesien en verder is daar sprake van 'n volgorde in die tyd (temporale volgorde) (Malantschuk, 1971:132-138).

2. Ontkenning van toereikendheid

   In die Kierkegaardse dialektiek word nie eintlik iets ontken (negeer) nie. Daar word slegs 'n gebrek ('n tekort) verwyder. 'n Tekort word in die naaste hoër trap opgehef, in die volgende stap 'n verdere tekort ens. en so ontstaan beweging. So is die ontkenning dan 'n verdwyning van iets, maar is dit terselfdertyd iets meer. Dit is dan nie 'n negering nie, maar 'n kontra-posisie. Die "ontkenning" is dan die noodwendige tweede moontlikheid, d.w.s. dit wat noodwendig is om die beweging voort te sit. Hierdie beweging is vir Kierkegaard 'n wording waarvoor hy ook die volgende sinonieme gebruik wat dinamiek aandui: oorgang, keuse, beslissing, sprong, beweging (Johansen, 1953:43-44). Die stel van die tweede moontlikheid in die dialektiese beweging is dan in werklikheid 'n ontkenning van die genoegsaamheid (toereikendheid, voldoendheid) van die eerste moontlikheid in die beweginge wat in die leefwêreld voltrek moet word.

   In die beweging is dit eksisteer-handelinge wat die persoon oproep tot keuse en daarom is daar sprake van gewilde beweging. Twee stadia van eksistensie word teenoor mekaar gestel en deur die keuse wat gemaak word, word die persoon weggevoer van die eerste moontlikheid na die tweede, meer toereikende moontlikheid. Die persoon as begewer wat 'n keuse moet maak, stel homself onder die aanspraak van die goedkeurenswaardige en die afkeurenswaardige en dit is wat keuse beteken (Perkins, 1969). Kierkegaard is beslis daaroor dat die dialektiese beweging geskied deur 'n normsentriese persoon en nie deur die kragte van die denke (Hegel) nie. Die kiesende persoon moet self die beweging voltrek en ook voel om dit te doen want eers in die keuse word hy as 'n self gebore (Carnell, 1965:105).

3. Sintese-denke en outentieke sintetisering

   Deur die aanwending van die dialektiese metode word die persoon noodwendig tot die doen van keuses opgeroep en dit impliseer volgens Kierkegaard 'n omvattende selfanalise (Heiss, 1969:276), 'n aangleentheid wat veral duidelik blyk by die dialektiese SINTESE. Die sintese is 'n aangeleentheid van bewussyn van twee synswsyses (eerste en tweede moontlikheid) wat saamgevoeg (gesintetiseer) moet word (Fahrenbach, 1968:23-27).

   Sintese-denke is wanneer 'n tese (eerste moontlikheid) en 'n direkte uitskakelende kontradiksie (anti-tese) gedwing word tot 'n sintese (Hammer & McLaren, 1991:23-46). Byvoorbeeld: vertroue en wantroue tot 'n wantrouende vertroue. Outentieke sintetisering as 'n noodwendige en werklikheidsgetroue samevoeging (integrasie) van die noodwendig integreerbare (saamvoegbare) essensies wat tot 'n sinvolle geheel behoort, is moontlik omdat die mens dialekties lewe, dus lewe in situasies waarin voortdurend moontlikhede teenoor mekaar gestel word, keuses gemaak word en sinteses voltrek word. Eksistensie buite 'n dialektiese situasie, is 'n lewelose aangeleentheid.

   Nou kan die naïewe denker oor die opvoedingswerklikheid onmiddellik beswaard voel en hom gereed maak om sterk stelling in te neem teen hierdie kommunistiese bedreiging van eerlike en verantwoordbare pedagogiekdenke, want staan die Marxistiese sienswyse dan nie bekend as dialektiese materialisme nie? Die kenner van die geskiedenis van die Wysbegeerte sal moontlik vra of 'n mens tans te make het met 'n vorm van Neo-Hegelianisme.

   Hierdie beswaardheid is heeltemal geregverdig by die aanhoor van die term "dialekties". Die ondersoeker sal dus noodwendig homself moet vergewis van die Marxistiese dialektiek en duidelikheid verkry oor die verduisterende en vernietigende uitwerking van daardie besondere interpretasie van dialektiese denke.

4. BYDRAE VAN DIE KIERKEGARDIAANSE PERSPEKTIEF TOT DIE BEGRYPING VAN NAVORSING (Pitout, 1990:222-228)

   4.1 Die navorser as entoesiastiese persoon

   Die wortel van "entoesiasties" word in Grieks soos volg uitgebeeld: "en + theos" - laasgenoemde beteken deur 'n god besete. Die woord entoesiasties kan as beide byvoeglik en as bywoordelik gebruik word en dit beteken vol geesdrif, opgewonde - vurig en besield, besieling of 'n vurige belangstelling toon. Selfs 'n hartstogtelike volgeling of voorstander van 'n saak of iets wees.

   Eise wat aan die navoser gestel word, is die voldoening aan die eise van wetenskaplikheid, want dit spoor die navorser aan tot 'n entoesiastiese volharding. 'n Entoesiastiese probleemstelling lei tot 'n entoesiastiese aan die lig bring, verifiëring en evaluering van essensies. Indien daar geen entoesiasme by die navorser is nie, smoor dit sy probleembewussyn (denke) en belemmer dus 'n entoesiastiese gemoeidraak en kragtige betrokkenheid by probleemoplossing.

   4.2 Die navorser as betrokkene

   Die selfstandige naamwoord betrokkenheid dui op gemoeid wees; in verband staan met; wat op die oomblik belangrik is. Die navorser as betrokkene is 'n persoon wat met 'n saak gemoeid is; daarmee belas is. Hy is bewus van die meriete of sin van navorsing. Daar is verskillende doelstellings wat met navorsing nagestreef word byvoorbeeld om kennis te versamel, te orden, deur samehange begrypbaar te maak, om te verklaar, te voorspel en te verbeter.

   As betrokkene by die navorsingsprogram benodig die navorser 'n stel prosedures (stappe) wat hom in staat sal stel om 'n formele en sistematiese benadering te volg. Die navorser se navorsingsopvatting is bepalend vir die konstruksie van sy navorsingsplan.

   Indien die navorser intensief betrokke wil raak by die navorsingsprogram moet hy aktief luister en denkend bekyk. Aktiewe, intensiewe en denkende betrokkenheid geskied wanneer die navorser die navorsingshandelinge met erns uitvoer.

   4.3 Die navorser as toekenner van betekenisse

   Om betekenis te gee, d.w.s. om te beteken, (die werkwoord) is om sin en waarde aan iets te gee. Wanneer iets beteken word, is dit 'n aankondiging van die teenwoordigheid daarvan. Die navorser gee betekenisse aan elke stap in die navorsingsprogram en dit lei hom tot die daaropvolgende stap. Elke stap in die navorsingsprogram neem 'n spesifieke plek in en het 'n besondere betekenis. Die navorser se opvatting aangaande plek en betekenis, dus sy navorsingsopvatting is dan bepalend vir die konstruksie van sy navorsingsplan. 'n Besondere eienskap van 'n navorsingsprosedure is dat dit 'n betekenisdraer is. Dit beteken dat indien 'n bepaalde navorsingsprosedure weggelaat word of wanneer daaraan 'n plek toegeken word, waar dit nie pas nie, sal 'n navorsingsprogram nie in die lig van die navorsingsdoel die betekenis hê wat dit behoort te hê nie.

   4.4 Die navorser as beklemtoner van moontlikhede

   Indien die navorser as beklemtoner van moontlikhede wil optree, sal hy intensief betrokke moet raak by die minder maak van verduisteringe en belemmeringe. Die skep van moontlikhede sal slegs gedy as hy die tersaaklike navorsingshandeling stiptelik uitvoer.

   Laasgenoemde werk mee dat 'n verskerpte aandag rakende die navorsingsgebied daargestel word asook 'n verskerpte aandag vir moontlike navorsingsprosedures en 'n aktiewe en intensiewe opening van moontlikhede. Met die uitvoer van navorsingshandelinge behoort die navorser as beklemtoner van moontlikhede sodanig te verskerp dat die volgende aspekte sterk na vore kom:

   • sinvolle aanwending van die navorsingsprosedures

   • die verwydering van vae navorsingsprosedures, passiwiteit, onsekerhede, 'n vae probleembewussyn en 'n onvoldoende wil tot probleemoplossing.

   4.5 Die menslikheid van die navorser

   Die navorser moet met die eise van menslikheid rekening hou. Die menslikheid van die navorser bepaal grootliks hoe hy sin gaan gee aan die werklikheid en sin vind uit die werklikheid.

   Die navorser as mens moet oor sekere insigte beskik. Sodanige insigte is byvoorbeeld 'n wetenskapsbeskouing en die daaruit voortvloeiende navorsingsopvatting. Die navorsingsopvatting weerspieël die navorser se beskouing aangaande die plek wat aan navorsingsprosedures toegeken moet word, sodat die outentieke betekenis daarvan op die doeltreffendste wyse verwerklik kan word.

   Die navorsingsopvatting behels ook die voorneme van die navorser om onder geen omstandighede die menswaardigheid van navorsingsubjekte (soms "proefpersone" genoem) mag aantas nie.

DIALEKTIESE NAVORSING: TRIADIESE VERLOOP

'n Dialektiese situasie is 'n situasie waarin gebeure verloop vanaf 'n eerste moontlikheid, ten aansien waarvan daar teses (stellinge, uitsprake) gemaak kan word, tot 'n tweede moontlikheid ten aansien waarvan teses in terme van meer toereikendheid as die eerste moontlikheid gemaak kan word en wat eindig in 'n sintese as 'n noodwendige en werklikheidsgetroue samevoeging (integrasie) van saamvoegbare moontlikhede. Die sintese is die uitkoms van 'n triadiese beweging (Hammer & McLaren, 1991:23-46).

Dit beteken dat die navorser die volgende stappe sal kan volg, wat gepaard gaan met intensiewe literatuurstudie en ander vorme van navorsing.

1. Identifisering en definiëring van essensies (veranderlikes)

   Die essensiële sake waaroor die navorsing gaan, word uitgelig en gedefinieer. Die sake verskyn as sleutelbegrippe (gewoonlik in die betiteling van die navorsing of in 'n inleiding wat beskryf waaroor die navorsing gaan). Op dié wyse word voldoen aan die dialektiese eis van begripsbeklemtoning en begripsensitiwiteit sodat betekenisse duidelik aan die lig kan kom (Flynn, 1982:197-209). Daar moet ook voldoen word aan die dialektiese eis om die essensies raak te sien as handelinge (Lippitz, 1978:422) in 'n leefwêreld (Brand, 1971:383-386).

2. Uitleg van die beweging: eerste moontlikheid, tweede moontlikheid (as 'n beweging vanaf ontoereikend na meer toereikend)

   Daar moet voldoen word aan die dialektiese eise van

   • bedinking (Bigelow, 1982:67-68)
   • openbaring (Landman, 1990:59-61)
   • raaksien van moontlikhede (Rombach, 1971:51-56).

   Voorbeeld: (Landman & Roos, 1973:192-195).

   DIE BEWEGING VERTROUENSVERHOUDING: PEDAGOGIESE WAAG MET MEKAAR: HOOP OP TOEKOMSTIGE VOLWASSENHEID
   Eerste moontlikheid	Tweede moontlikheid	Geïntegreerde moontlikhede
   Verhoudingstruktuur	Pedagogiese bedrywigheid	Pedagogiese bedrywigheid
   Vertrouensverhouding	Pedagogiese waag met mekaar	Hoop op toekomstige volwassenheid

   Uitleg van die beweging eerste moontlikheid: tweede moontlikheid

   Verwerkliking van die pedagogiese vertrouensverhouding is die onontkenbare moontlikheidsvoorwaarde vir 'n pedagogiese waag met mekaar. Dit sou onsinnig wees om dit saam met iemand te waag indien daar geen vertroue in sodanige iemand is nie. So sal dit ook onverdedigbaar wees op pedagogiese gronde dat 'n opvoeder van 'n kind sou verwag om dit saam met hom te waag op die weg na behoorlike volwassenheid en hy slaag nie daarin of heg geen waarde daaraan om die kind se vertroue in hom te wek en te versterk nie.

   Essensieel aan die pedagogiese waag met mekaar is die idee van saam-wees. Daar is sprake van saam-betekening, saamlewe en saamwaag. Daar kan egter geen saamwees ontwerp word sonder 'n daaraan voorafgaande neemhandeling nie. Die sin van die neemhandeling is juis dat dit intensiveer tot saambetekening, saamlewe en saamwaag. Die neemhandeling word voltrek met die bedoeling om saamwees moontlik te maak. Aanspreek-aanhoor raak betekening ten nouste, want in die pedagogiese situasie word die kind veral aangespreek aangaande sy wyse van betekening (heg van betekenisse) en is sy aanhoor van hierdie aanspreek moontlikheidsvoorwaarde vir betekening met toenemende verantwoordelikheid. Die opvoeder beteken deur sy aanspreek saam met die aanhorende kind. Saam-betekening word voltrek. Met die opvoeder wat saambetekening moontlik maak, kan die toekoms in gewaag word.

   Versorging in die pedagogiese versorgingsruimte gaan om die totale versorging van die kind-in-opvoeding. Die fundamentele versorging is die sorgdra vir sy toenemende aanvaarding en lewe van bepaalde behoorlikheidseise. Die kind word dus normatief-normerend versorg deur die opvoeder. Sodanige versorging verg en lei tot 'n saamlewe-van-behoorlikheidseise en dit is moontlikheidsvoorwaarde vir 'n pedagogiese waag met mekaar. Dit is so omdat die pedagogiese waag met mekaar dui op 'n steeds nader waag aan behoorlike volwassenheid, dus 'n lewe in ooreenstemming met bepaalde behoorlikheidseise steeds op hoër niveau.

   Wanneer medestander-wees, medeganger-wees en handeling in liefde met al die pedagogiese essensies daarvan verwerklik word saam met die kind, sal hy moed kry vir die aandurf van die weg na behoorlike volwassenheid. Hy sal moed kry om dit saam met die opvoeder te waag op hierdie moeisame weg: saamwaag met moed word moontlik.

   Uit die voorgaande blyk duidelik dat die verwerkliking van sommige pedagogiese vertrouensessensies dien tot die verwerkliking van besondere pedagogiese waag-essensies. Die sin van die pedagogiese vertrouensverhouding is dan dat daardeur die verwerkliking van die pedagogiese waag met mekaar moontlik gemaak word.

   Uitleg van die beweging eerste en tweede moontlikheid na 'n sintese (as 'n beweging van meer toereikend na nog meer toereikend).

   Daar moet voldoen word aan die reeds genoemde dialektiese eise, maar ook aan die dialektiese eis van

   • ontwikkeling (geleidelike ontvouing) (Jöhr, 1973:66-76; Seiffert, 1971:200-212)

   • wisselwerking: 'n wedersydse wederkeringe inwerking (van twee moontlikhede) op mekaar

   • ervaring (elke triade is 'n wyse van ervaring (Krüger, 1970:298-299; Barlett, 1991:19-33) en gevoelsmatige belewing (Tymieniecka, 1974:3-5, 36-40).

   In die vorige paragraaf is aangetoon dat vertroue lei tot pedagogiese waag met mekaar. Die vraag is nou of vertrouende waag (vertroue + waag) kan en moet verdiep tot hoop op toekomstige volwassenheid. Kan daar aangetoon word dat waag met vertroue kan en moet intensiveer tot hoop op toekomstige volwassenheid?

   Waag met vertroue (vertrouende waag) kan op verskillende niveaus voltrek word. Niveau-verheffing kan bewerkstellig word indien waag met vertroue 'n kragtige verlange na toekoms as uitkoms het. Verlange na toekoms rig die vertrouende waag en gee beweging en sin daaraan. Sou die kind waag met vertroue bloot ter wille daarvan dat dit aangenaam is om saam met iemand te eksploreer in wie daar vertroue is, kan sy toekomsgerigtheid en toekomsperspektief nie optimaal gedy nie. Vir optimale gedying is nodig dat die vertrouende waag gerig word op 'n toekoms (behoorlike volwassenheid) en dit geskied deur 'n verlange na daardie toekoms, aangevul met 'n voorstelling van daardie toekoms en die vooruitsig dat die toekomsideale verwerklikbaar is.

   Die vertrouende waag moet verder geïntensiveer word tot gesprekke oor die toekoms. Sodanige gesprekke werk rigtend en bring dit onder die kind se aandag dat besluite oor die toekoms nie vir die toekoms uitgestel mag word nie, maar in die hede vir die toekoms geneem moet word en dat daar nou aan die toekoms gewerk moet word.

   Tydens die verwerkliking van hoop op toekomstige volwassenheid moet die pedagogiese vertroue deurgaans behoue bly, anders gaan die waaghouding tot niet. Afwesigheid van 'n waaghouding sal beslis lei tot 'n afwys (afwending) van die toekoms met sy besondere eise en tot 'n ontvlugting in die hede of verlede. Dit is dus pedagogies sinvol en noodwendig dat die pedagogiese vertrouensverhouding en die pedagogiese waag met mekaar saam en gelyktydig opgeneem word in die hoop op toekomstige volwassenheid as geïntensiveerde (verdiepte) vorm daarvan.

   Dit is verder 'n beweging vanaf 'n besondere beklemtoning (van 'n saak) na 'n ander beklemtoning. Die sintese van albei beklemtonings kan lei tot 'n meer toereikende beklemtoning as wat die eerste twee beklemtonings afsonderlik was (Hammer & McLaren, 1991:23-46). 'n Dialektiese (triadiese) beweging vanaf een definisie na 'n ander definisie en gesamentlik na 'n meer toereikende definisie is nog 'n interessante moontlikheid (Landman & le Roux, 1992).

   Nog 'n voorbeeld (Landman, van Rooyen & Roos, 1974:162-163)
   Pedagogiese omvang	Hermeneutiese vraag	Pedagogiese ontmoeting
   	Hermeneutiese vraag
   Opneem van bemoeienisverantwoordelikheid (Engagement)

   Dié voorstelling beteken die volgende:

   1. Pedagogiese omgang is 'n moontlikheidsvoorwaarde vir die verwerkliking van pedagogiese ontmoeting.

   2. Pedagogiese omgang as sodanig is ontoereikend om te lei tot 'n outentieke Engagement. Hierdie ontoereikendheid word oorwin deur die intensiverende krag van die pedagogiese ontmoeting.

   3. Beide pedagogiese omgang en ontmoeting word in die Engagement behou en bewaar: As die gelyktydigheid van die omgang (kind en volwassene is op dieselfde tyd bymekaar) en die ruimtelikheid van die omgang (kind en volwassene is in dieselfde ruimte bewus van mekaar se teenwoordigheid) byvoorbeeld sou verdwyn, kan die volwassene hom nie met die kind bemoei nie, want dan is die kind afwesig. Indien die pedagogiese ontmoeting nie in die Engagement behou en bewaar word nie, verdwyn onder andere pedagogiese nabyheid, toewending in vertroue, belewing van toebehorendheid, ens. wat almal moontlikheidsvoorwaardes is vir intensivering van vae aanwysinge vir bemoeienis tot die heldere sigbaarwording van opvoedingsmomente. Dan sal die opvoeder nie weet in verband waarmee hy hom met die kind moet bemoei nie. Dus word die opneem van verantwoordelikheid vir bemoeienis onmoontlik.

   4. Daar is sprake van 'n beweging vanaf omgang na ontmoeting, gevolg deur 'n gesamentlike beweging na Engagement.

   5. Die drie essensies en die beweging genoem in (iv) het bestaansreg en bestaansnoodwendigheid in 'n pedagogiese situasie aangesien die pedagogiese (d.w.s. kinderbegeleiding in die rigting van behoorlike volwassenheid) daarsonder nie moontlik is nie. Hier is dus sprake van beweging vanaf 'n eerste moontlikheid (omgang) na 'n tweede moontlikheid (ontmoeting) en dan gesamentlik na 'n derde moontlikheid of sintese (Engagement). Sodanige beweging staan bekend as 'n dialektiese beweging of triadiese beweging wat dan ook beskryf kan word deur die aanwending van die dialektiese metode. Die begrip "moontlikheid" kan vervang word met die begrip handeling. Dan gaan dit om 'n triadiese beweging tussen handelinge (Bartlett, 1991:19-33).

   6. Hier is sprake van die verwerkliking van drie wyses van menswees wat mekaar opvolg - dus die idee van verloop (beweging in 'n spesifieke rigting).

   7. Dit is duidelik dat indien die opvoeder 'n poging sou aanwend om die tweede moontlikheid (ontmoeting) uit te skakel, hy pedagogies onbehoorlik sou optree. Dit is so want dan sou hy langs ontoereikende weg probeer om Engagement te bewerkstellig. Daar kan dus gesê word dat die dialektiese (triadiese) beweging 'n met norme (behoorlikheidseise) belaaide aangeleentheid is.

   8. Daar bestaan 'n onbepaalbare aantal moontlike dialektiese bewegings in die pedagogiese situasie waarvan die gegewe voorbeeld een is. Op grond hiervan kan gesê word dat die pedagogiese situasie 'n dialektiese situasie is waarin die menswees (menslikheid) van beide opvoeder en kind langs die weg van 'n eerste moontlikheid (synswyse), 'n verdere moontlikheid en 'n sintese tot gedying kom.

   9. Die dialektiese beweging is geen outomatiese beweging, dus 'n proses nie, maar die verwerklikingsgang (opvoedingsgebeure) vanaf essensie tot essensie (moontlikheid tot moontlikheid, struktuur tot struktuur ens.), verg bewegers (deelnemers) wat voortdurend kies langs welke essensie-weg dié gebeure moet verloop. Hier is dus geen sprake van 'n meganiese, resepmatige verloop nie. Weens die kompleksiteit van die opvoedingswerklikheid, kan uit velerlei moontlikheid gekies word om telkens te dien as tweede moontlikheid in die dialektiese beweging. Eers nadat die doeltreffendste keuse gemaak is, kan die dialektiese beweging toereikend voortgaan.

   10. Iemand wat die bestaan en bestaansreg van pedagogiese essensies ontken, is ontuis in die Pedagogiek (en pedagogiek-navorsing) en verval dan in essensieblindheid as tuiste waarin hy deur gerustheid oorweldig word. Die pedagogieker (navorser) se tuiste is pedagogiese essensies wat as besondere moontlikhede vir verwerkliking (ook dialekties) beskikbaar is (Landman, van Zyl & Roos, 1975:59).

DIALEKTIESE REDENERING-PRAKTYK

Jolly en Mitchell (1990:40-41) gee die volgende baie waardevolle uiteensetting:

"Dialektiese redenering is die oorweging en versoening van argumente wat naas mekaar geplaas kan word of wat mekaar weerspreek met die doel om die waarheid aan die lig te bring" (Webster: Third New International Dictionary of the English Language, 1971).

Dit gaan nie slegs om die uitwys van kontradiksies nie (soos wat die geval is wanneer die kontradiktoriese metodes toegepas word nie) maar om die moontlikheid van versoening (sinchroniseer) van (skynbaar) weersprekende stellings.

Die navorser gaan soos volg te werk:

1. Stel die eie posisie (stellingname, opinie, opvatting, ervaring) (= die tese).

2. Gee die redes, getuienis (gegewens) en teorie wat daardie posisie (tese) teenspreek of weerlê (= die anti-tese). Dit kan deur literatuurstudie bepaal word of deur gesprekke met kundiges.

3. Gee die redes, getuienis (gegewens) en teorie wat die eie posisie ondersteun (= ondersteuning van die tese).

4. Evalueer 3 en 4 en sinchroniseer dit wat versoenbaar is en dit wat deur herformulering bruikbaar word vir die navorsing wat onderneem word.

5. Die navorser let op
   1. die hoeveelheid argumente (vir en teen die eie posisie). Te min argumente verswak die redenasies.

   2. die kwaliteit van die voor- en teenargumente (argumente wat blote algemene gepratery, oppervlakkigheid, dubbelsinnig en naïewe bevooroordeeldheid is, word weggelaat.

   3. die afwesigheid van foutiewe feite en gegewens.

   4. lewer kommentaar oor hoe stappe (i) tot (iii) die eie posisie raak en wat die uitwerking daarvan was dat opponerende standpunte nie geïgnoreer is nie of bloot afgewys is omdat dit opponerend is. Stel wat die uitwerking van sinchronisering en herformulering is (kyk stap 4). Op dié wyse word die openheid wat eie is aan dialektiese redenering, bevorder.

SLOTOPMERKING

Die dialektiese navorsingsmetode wat vanweë die triadiese verloop daarvan in ooreenstemming is met die triadiese struktuur van die werklikheid, 'n drievoudige ritme vertoon waarby die navorser as menslike beweger betrokke is, het navorsingsin.

VERWYSINGS

Bartlett, L. 1991. The dialectic between theory and method in critical interpretive research. British Educational Research Journal, 17(1).

Bigelow, P. 1982. Kierkegaard and the hermeneutical circle. Man and World, 15(1).

Brand, G. 1971. Die Lebenswelt. Berlin. W. de Gruyler.

Brittanica World Language Edition of the Oxford Dictionary.

Brugger, W. 1967. Philosophisches Wörterbuch. Freiburg, Herder.

Carnell, E.J. 1965. The Burden of Soren Kierkegaard. Michigan. Eerdmans.

Dolch, J. 1969. Grundbegriffe der Pädagogischen Fachsprache. München. Ehrenwirth.

Fahrenbach, H. 1968. Kierkegaards existenzdialektische Ethik. Frankfurt. Klostermann.

Hammer, R. & McLaren, P. 1991. Rethinking the dialectic: a social semiotic perspective for educators. Educational Theory, 41(1).

Heidegger, M. 1961. Nietzsche II. Pfullingen. Neske.

Heidegger, M. 1967a. Holzwege. Frankfurt. Klostermann.

Heidegger, M. 1967b. Wegmarken. Frankfurt. Klostermann.

Heidegger, M. 1967c. Vyfde druk. Vom Wesen der Wahrheit. Frankfurt. Klostermann.

Heiss, R. 1969. De Grote dialectische Denkers van de negentiende eeu. Utrecht. Het Spectrum.

Hengstenberg, H-E. 1972. "Was ist Existenzialontologie?" Zeitschrift für philosophische Forschung, 26(2).

Johansen, U. 1953. "Kierkegaard und Hegel". In: Zeitschrift für philosophische Forschung, 43-44(vii).

Jöhr, W.A. 1973. Gespräche über Wissenschaftstheorie. Tübingen. Mohr.

Jolley, J.M.E., Mitchell, M.L. 1990. Two psychologists' experiences with journals. Teaching of Psychology, 17(1).

Klafki, W. 1969. Dialektisches Denken in der Pädagogik. In: Denkformen und Forschungsmetoden der Erziehungswissenschaft. München. Ehrenwirth.

Krüger, G. 1990. Die Dialektische Erfahrung des natürlichen Bewusstseun bei Hegel. In: Buhner, R. (Red). Hermeneutik und Dialektik. Tübingen. Mohr.

Landman, W.A. 1990. Navorsingsmetodologiese grondbegrippe as boustene vir die navorsing. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 10(1).

Landman, W.A. & le Roux, K. 1992. Die aanwending van definisies vir die verskerping van die navorsingskundige betoog. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 12(4).

Landman, W.A. & Roos, S.G. 1973. Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingswerklikheid. Durban. Butterworths.

Landman, W.A., Roos, S.G. & van Rooyen, R.P. 1974. Die praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek. Johannesburg. Perskor.

Landman, W.A., van Zyl, M.E.J. & Roos, S.G. 1975. Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing. Durban. Butterworths.

Lippitz, W. 1987. Der phänomenologische Begriff der Lebenswelt - seine Relevanz für die Socialwissenschaften. Zeitschrift für Philosophische Forschung, 32(3).

Malantschuk, G. 1971. Kierkegaard's Thought. Princeton. University Press.

Neuhäusler, A. 1967. Grundbegriffe der Philosophischen Sprache. München. Ehrenwirth.

Perkins, R.L. 1969. Sören Kierkegaard. London. Lutterworth.

Pitout, D. 1990. Die navorsingsprogram as triadiese struktuur. Ongepubliseerde PhD-proefskrif. Fakulteit Opvoedkunde. Universiteit van Pretoria.

Polkinghorne, D. 1983. Methodology for the Human Sciences. Systems of Inquiry. Albany. State University of New York Press.

Röhrs, H. 1969. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Berlin. Beltz.

Rombach, H. 1971. Strukturontologie. Freiburg. Alber.

Seiffert, H. 1979. Einführung in die Wissenschaftstheorie. In: Geisteswissenschaftliche Methoden. Hermeneutik, Dialektik und Phänomenologie. München. C.H. Beck.

Stace, W.T. 1955. The Philosophy of Hegel. United States. Dover Publications.

Tymieniecka, M-T. 1974. Imaginatio Creatix: the creative versus the constitutive function of man and the possible world. Analecta Husserliana, Vol III.