SUID-AFRIKAANSE BEOEFENAARS VAN DIE
FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING
LEWENSKETSE, STANDPUNTE EN KRITIEK
W
A LANDMAN (Redakteur)
INSTITUUT
VIR OPVOEDKUNDIGE NAVORSING
UNISA
1993
inhoudsopgawe
1. INLEIDING
.....................................
1
1.1 Motivering..................................... 1
1.2
Metodiek...................................... 1
1.3 Oriëntering.................................... 2
1.4 Suid-Afrikaanse denkers oor opvoeding en
Opvoedkunde ............................................... 3
2. GRONDLEGGERS................................... 5
2.1 Johannes Christiaan
Coetzee.................... 5
2.2 Carel Krügel
Oberholzer........................
11
2.3 Ernst Gideon
Malberbe.......................... 16
3. UITBOUERS
................................................ 19
3.1 Hendrik Johannes Jacob
Bingle................... 19
3.2 Cornelius Gabriël de
Vries...................... 20
3.3 JJ
Fourie.......................................
24
3.4 Christiaan Frans Gerhardus
Gunter............... 25
3.5 Jan de Wet
Keyter...............................
30
3.6 Cornelius Johannes Gysbertus Kilian ..................... 31
3.7 Willem Adolf
Landman............................ 34
3.8 Jacobus Johannes
Pienaar........................ 42
3.9 Barend Christiaan
Schutte...................... 44
3.10 Jan Casper Gerhardus Janse van Vuuren
.......... 46
3.11 Jan Hendrik van Wyk
............................ 47
3.12 Pieter van Zyl
................................. 49
3.13 Thomas Adriaan Viljoen
......................... 50
4. HEDENDAAGSE ROLSPELERS
......................... 54
4.1 Michael Ashley
................................. 54
4.2 Paul Germain Beard
............................. 58
4.3 Johannes Lodewyk Beckmann
...................... 60
4.4 Penny Enslin ................................... 63
4.5 Randall Grebe
.................................. 67
4.6 Dirk Jacobus Greyling
.......................... 69
4.7 Philip Higgs
................................... 71
4.8 PC Luthuli
......................................
76
4.9 Walter Eugene Morrow
........................... 86
4.10 Mauritz Otto Oberholzer
........................ 93
4.11 Petrus Gerhardus Schoeman
...................... 98
4.12 Petrus Johannes Hermanus Smal
.................. 101
4.13 David Petrus Jacobus Smith
..................... 104
4.14 Johannes Lodewikus van der Walt
................ 109
4.15 Cornelis Johannes Janse van Rensburg
........... 116
5. FILOSOFIE VAN DIE OPVOEDING: BUITELANDSE KOMMENTAAR OOR
SUID-AFRIKAANSE OPVOEDKUNDIGES ................. 120
6. SLOTOPMERKING
.................................. 128
VERWYSINGS ..................................................... 132
--- oOo ---
HOOFSTUK 1
INLEIDING
1.1 Motivering
Die hedendaagse
nagraadse student (en selfs dosent) in die Opvoedkunde loop gevaar om akademies
eenogig die opvoedingswerklikheid aan te durf.
Dit is so omdat daar meesal slegs aandag gegee word aan een paradigma en
die indruk gewek word dat dié spesifieke stel vooronderstellings die enigste
waarheid verteenwoordig. Balans kan
verkry word deur wel hoofsaaklik op een paradigma te konsentreer en dan ook die
bestaan van ander paradigmas onder die aandag te bring, desnoods met kritiek
uit die gekose basiese denkwyse of denktradisie.
Die doel van hierdie
studie is om 'n weergawe te gee van bestaande partikuliere aannames en
vooronderstellings waartoe Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges en filosowe hulle
verbind. Die vraag is telkens na die
denkrigting wat in die opvoedingsfilosofie aangewend word om die
opvoedingswerklikheid te begryp, te interpreteer en om praktykwording te
verbeter waar nodig.
1.2 Metodiek
Een wyse om 'n uitleg
van verskillende denkrigtings te gee, is om die bestaande denkrigtings te
identifiseer en om dan die wesenlike van die boodskap wat daardie denkrigting
uitgedra en toegepas sal wil hê, te openbaar.
Die werkwyse wat in
hierdie studie gevolg gaan word is om die persone te identifiseer wat
kwalifiseer om eksponente van besondere denkrigtings genoem te word. Hulle denkbeelde word dan toegelig uit
publikasies van die persone self of uit publikasies van ander outeurs wat
kommentaar lewer oor die denke van die betrokke persone. Die volgende bronne van inligting is
gebruik: Publikasies van die betrokke
opvoedingsfilosowe, publikasies van opvoedingsfilosowe waarin daar na
medebeoefenaars verwys word, resensies en 'n vraelys wat deur sommige van die
beoefenaars van opvoedingsfilosofie voltooi is. Die opmerkings wat deurgaans gemaak word, is dié van die
redakteur.
Nagraadse studente en
dosente behoort verskillende paradigmas selfstandig te kan beoordeel en op eie
verantwoordelikheid keuses te maak tussen die verskillende moontlikhede. Filosofie van die opvoeding word dus vir die
student (en dosent) 'n lewende werklikheid wat aan hom/haar geleentheid bied om
'n eie verantwoordbare standpunt (stellingname) te formuleer.
1.3 Oriëntering
Die Suid-Afrikaanse
student van die Filosofie van die opvoeding moet weet dat hy hom met sy studie
begewe in 'n erg verdeelde opvoedkundige wêreld. Ten einde sin te ontdek in sy besigwees met die filosofiese
perspektief op die opvoedingswerklikheid, moet hy 'n duidelike beeld hê van die
bestaande verdeeldheid (onenigheid, meningsverskil).
Die nagraadse student
het heelwaarskynlik reeds verneem dat die eenheid van die opvoedkunde 'n
wetenskapsideaal is, dat dit selfs 'n kriterium vir die bepaling van
wetenskaplike status is (Landman & Swart 1992:403-405). Wanneer die student nou kennis maak met
verdeeldheid (soos onder andere blyk uit verskillende dissipline-benaminge) wat
óf oppervlakkig óf selfs radikaal kan wees, ontstaan daar twyfel oor die
aanspraak op wetenskaplikheid wat deur opvoedkundige filosowe gemaak word. Begryping van die verskille tussen
filosofiese opvoedkundiges (beoefenaars van die Filosofie van die Opvoeding)
kan 'n bydrae maak tot 'n beoordeling daarvan of die verskille so radikaal is,
dat dit vernietigend inwerk op wetenskaplikheid. Die beoordeling sal gemaak moet word in die lig van PG Schoeman
(1982:24-29) se uitspraak dat die onenigheid tussen opvoedkundiges fundamenteel
en diepgaande is en dat daar selfs sprake is van denkskole wat in konflik met
mekaar verkeer. Daar kan ook beoordeel
word in die lig van die eerste gedeelte van Landman se Preface tot Beard
en Morrow se Problems of Pedagogics (1981).
The
serious investigator of pedagogic reality soon becomes aware of its particular
complexity. Once this fact has been
realised, it is relatively easy to conclude that the only solution to this
problem is to study this reality from different perspectives.
The
following matters are a logical outcome of this conclusion:
(a) It would be unscientific to absolutise one
single perspective as the only one through which the full truth regarding
upbringing can be disclosed.
(b) The bona fides of the pursuer of each
perspective must be accepted as an honest and serious search for truth.
(c) Criticism of one perspective from the
viewpoint of another must not be summarily written off as a personal attack
based on enmity, but must be regarded as an authentic attempt to purify
reflection upon pedagogic reality of all that is unscientific.
1.4 Suid-Afrikaanse
denkers oor opvoeding en opvoedkunde
Daar kan onderskei
word tussen:
* Grondleggers
en baanbrekers: Dit is daardie
opvoedkundige filosowe wat die opvoedkundige denke aan die gang gesit het deur
dit in Suid-Afrika tot stand te bring en riglyne neer te lê. Die volgende opvoedkundiges kwalifiseer om
grondleggers en baanbrekers genoem te word:
J Chr Coetzee, CK Oberholzer en EG Malherbe.
* Uitbouers: Daar is opvoedkundige filosowe wat die
denkuitkomste van die grondleggers breër en dieper uitgewerk het en wat selfs
selfstandig betekenisvolle koerswendinge aangebring het. Die band met die grondlegger het steeds in
mindere of meerdere mate behoue gebly.
Die volgende persone kwalifiseer om uitbouers genoem te word alhoewel 'n
belangrike deel van hulle werk as baanbrekerswerk beskryf sal kan word: HJJ
Bingle, CG de Vries, JJ (Amie) Fourie, CFG Gunter, J de W Keyter, CJG Kilian,
WA Landman, JJ Pienaar, JCGJ van Vuuren, BC Schutte, JH van Wyk, P van Zyl en
TA Viljoen.
* Huidige
rolspelers: Die "derde
geslag" opvoedkundige filosowe wat die teenswoordige gesprekvoerders in
die opvoedkundige gesprek is, is M Ashley, PG Beard, JL Beckmann, P Enslin, R Grebe, DJ Greyling, P Higgs, PC Luthuli,
WE Morrow, MO Oberholzer, PG Schoeman, PJH Smal, DPJ Smith, JL van der Walt en
CJJ van Rensburg.
OPMERKING:
Heelwat van die
"huidige rolspelers" kwalifiseer om uitbouers (en selfs grondleggers)
genoem te word. Dié indeling in
grondleggers, uitbouers en huidige rolspelers het baie gebreke maar gee tog
iets weer van die genoemde opvoedkundige filosowe se posisie in die
opvoedkundige gesprek.
HOOFSTUK 2
GRONDLEGGERS
2.1 • johannes christiaan coetzee
(8 Maart
1893 - 6 Desember 1989)
2.1.1 Huldeblyk: JL van der Walt (1990:101-102)
As opvoedkundige het
Coetzee diep spore getrap in feitlik al die dissiplines van die vakgebied wat
destyds onderskei is. Hy het Inleidings
geskryf wat tot vandag toe deur opvoedkundiges met vrug gelees kan word, veral
wat die Skrifgefundeerde beginsels van die opvoeding en die beoefening van die
opvoedkunde as wetenskap betref. Sy
opvoedkundige nalatenskap vertoon 'n besondere hegtheid van struktuur, die
resultaat van sy prinsipiële en diepgaande wetenskaplike besinning. Dit kan ook toegeskryf word aan die feit dat
Coetzee die ganse veld van die opvoedkunde onder die vaandel van die destyds
onderskeide dissiplines op Skrifgefundeerde grondslag wou saamvat en oorsien. Wat die beginselgrondslag van sy werk
betref, kom 'n mens spoedig by die lees van sy werk(e) agter dat hier 'n
Skrifgelowige, 'n diep Christen, aan die dink, werk en skryf is. Hierdie eienskap van sy wetenskaplike
arbeid het veral inslag gevind in Christelik-opvoedkundige
kringe en, wat die praktyk van die onderwys aanbetref, veral in
CNO-kringe. Dit is egter in ander
kringe bevraagteken, hoewel selfs sy skerpste kritici eerbied vir sy standpunte
en sienswyses gehuldig het. Coetzee is
byvoorbeeld in sommige kringe verkwalik vir die feit dat hy die
opvoedingsverskynsel hoofsaaklik Christelik-partikulier-lewensbekoulik opgevat
en beskryf het en dat sy werk 'n baie sterk preskriptiewe eerder as
deskriptiewe grondtoon dra. Ten spyte
van sodanige kritiek het sy riglyne vir die praktyk van die onderwys ook in
hierdie kringe weerklank gevind.
Coetzee het met sy
reformatoriese opvoedkunde onmiskenbare karakter aan sy arbeid verleen. Met sy bydrae tot die opvoedkunde het hy aan
die gemeenskap van reformatoriese opvoedkundiges, opvoeders en onderwysers -
dié groep vir wie sy werke in eerste instansie bedoel was - sterk leiding
gegee. Sy denke was veral vir hulle
rigtinggewend.
Dit sê veel van sy
wetenskaplike integriteit dat hy selfs na sy aftrede as Rektor van die PU vir
CHO tred gehou het met nuwere ontwikkelings in die opvoedkunde, veral soos dit
in positivistiese, pragmatistiese en fenomenologiese kringe momentum begin kry
het. Hy het dermate daarmee tred gehou
dat hy sy weg oopgesien het om voorwoorde te skryf tot werke wat hierdie nuwe
karakter vertoon het.
Die besondere
karakter van Coetzee se opvoedkundige arbeid het daartoe gelei dat hy die
mondstuk van die Christelik-Nasionale Onderwys- (CNO-) beweging geword het en
'n besliste stempel op die onderwys - veral van die blankes maar onregstreeks
ook van die ander bevolkingsgroepe - afgedruk het. Sy vele bydraes op hierdie terrein getuig van die grondigheid van
sy denke en van die feit dat hy in die verlenging van die reformatoriese
tradisie staan. As redakteur van
verskeie tydskrifte soos Koers, Die Wagtoring, Die Christelike Skoolblad en
Onderwysblad het hy daarin geslaag om rigtinggewende leiding aan die onderwys
en opvoeding te gee, veral in Afrikaanse kringe. Sy lang publikasielys toon dat sy denke ook in die buiteland
weerklank gevind het.
Sy lesings was
inspirerend en hoewel hy altyd diep nederig gebly het, het sy statuur as
wetenskaplike steeds gegroei. Om
hierdie rede het hy baie nagraadse studente gelok en hulle tot groot hoogtes
gelei. Ondersoek sal aan die lig bring
dat van sy meer as 60 doktorsgraad- en 100 meestersgraadstudente besondere
prominente poste in die praktyk van die onderwys beklee (het).
Die akademiese
gemeenskap het aan hom hulde gebring.
In 1946 al word hy verkies tot volle lid van die Suid-Afrikaanse
Akademie vir Wetenskap en Kuns en in 1957 het die Akademie hom vir sy
opvoedkundige bydrae vereer met die toekenning van die Stalsprys. In 1969, die PU vir CHO se eeufeesjaar, vereer
dié Universiteit hom met die toekenning van 'n ere-doktorsgraad en dieselfde
eer val hom in 1974 aan die Universiteit van Pretoria te beurt. Volgens 'n persverklaring deur hierdie
Universiteit is Coetzee ''n geleerde met die statuur van 'n volkspedagoog wie
se invloed op akademiese gebied ver buite die grense van die Transvaal en selfs
die Republiek strek'.
Die
opvoedkunde-gemeenskap in die Republiek van Suid-Afrika eer die nagedagtenis
van hierdie opvoedkundige, wat kennelik nooit sy krag in eie vermoë gesoek het
nie, maar by die Here, sy Opdraggewer, in wie se diens hy gestaan het en wie se
koninkryk hy met woord en geskrif wou
laat uitbrei.
Opmerking van die
redakteur:
J Chr Coetzee
kwalifiseer om 'n grondlegger genoem te word omdat
(i) hy die eerste
twintigste eeuse beskrywer van die opvoedingswerklikheid in Suid-Afrika was, en
(ii) sy
beskrywing in 'n besondere mate die toets van die tyd deurstaan het, soos veral
uit die volgende bydrae sal blyk.
2.1.2 Kommentaar
Die gelykblywende van
Coetzee se opvoedkundige denke: (Landman & Beckmann 1986:opdrag).
2.1.2.1 Strewe
na die geblykblywende
Dit stem 'n
wetenskaplike tot dankbaarheid indien daar van sy uitsprake is wat na 'n aantal
dekades nog geldigheid besit vir baie van die beoefenaars van die wetenskap
waarvoor hy bekendheid verwerf het. Met
hierdie stelling word te kenne gegee dat geen wetenskaplike die verwagting mag
hê dat die totaal van sy denkbeelde vir eeue sal bly lewe nie. Hy weet dat dit nie die geval sal wees nie
en daarom hoop hy dat dit wat hy bedink het dit vir ander moontlik sal maak om
verder te dink, ander wat op sy skouers kan staan en dus verder kan kyk. In hierdie verband praat prof J Chr Coetzee
self van denkers as "inspireerders vir die toekoms".
In die lig van al die
stellinge wat tot dusver gemaak is, kan nou die volgende vraag geformuleer
word: "Watter uitsprake van J Chr
Coetzee dien vandag nog as inspirasie vir hedendaagse opvoedkundiges en besit
die moontlikheid om ook toekomstige bedinkers van die opvoedingsverskynsel aan
te moedig om op die weg van die denke te bly?" Die volgende is 'n aantal antwoorde op hierdie vraag.
2.1.2.2 Eerste
antwoord: Standpuntstelling
J Chr Coetzee
verklaar onomwonde dat hy skrywe "vanuit 'n besliste standpunt", waar
die woord "besliste" daarop dui dat dié standpunt nie vaag en
identiteitsloos is nie, maar 'n duidelike en sprekende naam het en daardie naam
is Christelik-nasionaal.
Met hierdie standpunt
is die idee van standpuntloosheid asook van 'n standpuntlose standpunt as
wetenskaplike voortreflikheid reeds in 1942 bevraagteken en geskied hierdie
bevraagtekening vandag nog in die vorm van 'n gemotiveerde afwysing van
waardevryheid en neutraliteit.
2.1.2.3 Tweede
antwoord: Lewensopvatting en opvoeding
J Chr Coetzee wys
helder daarop dat geen ware opvoeding moontlik en denkbaar is sonder die
sentrale en rigtinggewende krag van 'n lewensopvatting nie. Lewensopvatting en opvoedingsrigting is
innig met mekaar verweef en daar is geen lewensopvatting sonder 'n soortgelyke
opvoedingsbeweging en geen opvoedingsbeweging sonder 'n fundamentele
lewensopvatting nie. Hierdie helderheid
inspireer vandag nog woordeliks.
2.1.2.4 Derde antwoord: Grondslae-ondersoek
In hierdie verband is
die volgende uitsprake van J Chr Coetzee nog net so relevant as toe hy dit in
1944 uitgespreek het:
Ons grondopvattinge
oor die wese van die werklikheid is ... beslissend vir ons opvoedkundige
praktyk. Die opvoedkundige kan niks
aanvang sonder die grondslag van een of ander wêreldbeskouing waarop sy
opvoedingspraktyk rus en moet rus nie.
Hedendaags kan die
begrippe begronding en fundering as geliefkoosde begrippe van
Opvoedkundiges beskou word, alhoewel daar nie noodwendig saamgestem word met
prof Coetzee se tipering van die grondslae nie.
2.1.2.5 Vierde
antwoord: Metodologiese bydrae
Hedendaags, net soos
in die geval was toe J Chr Coetzee die opvoedkundige denke aan die gang gesit
het en vir etlike jare alleen aan die gang gehou het, bestaan daar 'n
geregverdigde gevoeligheid vir metodologiese aangeleenthede. 'n Mens voel meteens tuis by diegene wat jou
metodologiese sentimente deel. Wanneer
iemand anders se metodologiese verantwoording van sy denkarbeid bestudeer word,
word daar dan ook skerp gekyk of hy nie terminologie gebruik wat 'n mens self
na aan die hart lê nie.
Vir iemand wat
konsekwent bly vashou het aan die idee dat Fundamentele Pedagogiek
essensie-pedagogiek is, klink die volgende verwoordings soos deur J Chr Coetzee
gebruik wanneer hy metodologies verantwoording doen, soos mooi musiek: die essensiële, die wese van die
opvoeding, sistematiese deurdenking, ontwerp van 'n opvoedkundige struktuur,
middele van die denke, denkmiddele en opvoeding as verskynsel.
J Chr Coetzee stel
aan beide tydgenootlike en hedendaagse beoefenaars van die Opvoedkunde dat
metodologiese verantwoording as wetenskaplike eis hoog aangeslaan moet word.
2.1.2.6 Vyfde
antwoord: Outonomie van die Opvoedkunde
Die saak van die
outonomie van die Opvoedkunde was vir baie jare 'n sentrale tema van opvoedkundiges
en vandag bestaan daar nog min twyfelaars.
Dit is daarom wat daar skerp afwysend gestaan is teenoor die volgende
uitspraak van J Chr Coetzee: Die
opvoedkunde is uiteraard 'n toegepaste wetenskap wat sy stof grotendeels
ontleen aan ander wetenskappe. Hierdie
afwysing was so sterk dat minstens twee sake nie raakgesien is nie. Eerstens: die eintlike bedoeling met die begrip toegepaste was nie
gewees om daarmee te kenne te gee dat die Opvoedkunde 'n optelsom van
filosofie, psigologie, logika en biologie is nie, maar dat dit nie nodig is vir
die Opvoedkunde om vir sy eie doeleindes die filosofie, psigologie, logika en
biologie te herskryf nie - dit is nie nodig om telkens die wiel weer uit te
vind nie! Tweedens: prof Coetzee maak talle uitsprake wat 'n
sensitiwiteit vir die outonomie van die opvoedkunde openbaar.
2.1.2.7 Sesde antwoord: Praktykverbetering
J Chr Coetzee se
opvatting wat hy met beslistheid gestel, verdedig en gedemonstreer het, dat
geen teorie van die opvoeding enige sin het as dit nie in 'n praktyk omgesit
en/of daaraan getoets kan word nie en dat die teorie van die opvoeding moet
uitgaan van en voortbou op 'n sekere praktyk, het vir baie opvoedkundiges vir
'n lang tydperk vervaag met die besondere sterk opkoms van die gedagte van
wetenskap ter wille van wetenskap; van
kennis ter wille van kennis. Hedendaags
aanvaar die meeste opvoedkundiges egter weer die praktykverbeteringbetekenis
van die opvoedkunde as ervaringswetenskap.
Ten slotte
Ek dink nie 'n mens
kan maklik kommentaar oor J Chr Coetzee beter afsluit nie as om te sê dat
hedendaagse Opvoedkundiges glo dat wat hy veertig jaar gelede van die
Teoretiese Opvoedkunde gesê het steeds vir die Filosofie van die Opvoeding waar
moet bly, naamlik dat dit die faktor is wat die opvoeding brandend moet hou en
dat dit die energie is van die opvoedende werksaamhede.
2.1.3 Kritiek
The
grammar of CNE: (Morrow 1984:35-40).
Morrow se kritiek op
J Chr Coetzee kan in die volgende punte saamgevat word:
(i) J Chr
Coetzee stel dat opvoeding lewensopvatting-verwerkliking is en dus vereis elke
lewensopvatting 'n eie filosofie van die opvoeding.
(ii) Die
verklaring daarvan dat vir Coetzee daar 'n vloeiende samesnoering is van
onderwysbeleid en filosofie van die opvoeding, is omdat Christelik-nasionale
onderrig die uitkoms is van 'n politieke stryd.
(iii) Coetzee
se opvatting dat 'n algemene, universele en neutrale onderwysbeleid moontlik
is, is 'n uiting van 'n liberale gees.
(iv) Coetzee
gee blyke van 'n mistieke nasionalisme wanneer hy dit stel dat die konteks
waarin 'n individu lewensin kan vind, die nasie is.
(v) Coetzee
kom nie agter dat daar 'n opvoedende konflik bestaan tussen die nasionale
(partikulier vir 'n partikuliere volk) en die Christelike (universele)
beginsels nie.
Opmerking van die redakteur:
Morrow sien nie raak dat
Christelikheid-as-sodanig universeel is nie, maar dat vir opvoedingsdoeleindes
daar 'n partikuliere interpretasie moet wees.
(vi) Coetzee
ondervind probleme om name (benoeminge) te kry vir die verskillende groepe wat
volgens hom elk 'n eie filosofie van die opvoeding moet ontwikkel. Coetzee lys op een plek sewe groepe
(Calvinistiese Afrikaners, Anglikane, Lutherane, Roomskatolieke, Jode,
liberaliste en ateïste). Op 'n ander
plek praat hy van Gereformeerde Afrikaners en mense met ander oortuigings (hy
sê nie hoeveel nie). Op 'n derde plek
onderskei hy tussen Engels en Afrikaans (d.w.s. Calviniste).
In dié
verband merk Morrow op:
The
difficulty is that he has two independent criteria for his classification of
those who should each have their own 'philosophy of education'. It must surely have struck him that his
scheme runs into a problem in relation to Afrikaans Roman Catholics, Afrikaans
liberalists, Afrikaans atheists and English Calvinists. Worse than that, if anything can be worse,
what about Coloured Dutch Reformed Afrikaners and Dutch Reformed Blacks?
Opmerking van die
redakteur:
Daar moet op gelet
word, dat tydens Chr Coetzee se skryftydperk hierdie groepe nog nie opvallend
was nie.
2.2 • carel krügel oberholzer
(17
Desember 1904 - 26 Desember 1983)
2.2.1 In
Memoriam: JJ Pienaar (1984:102-107)
Die volgende
uitsprake weerspieël Oberholzer se standpunte:
(i) Vir
sy buitengewone omvattende nalatenskap van denkarbeid sal CK Oberholzer
opvoedkundiges se gespreks- en denkgenoot bly, want wie in die Fundamentele
Pedagogiek in Suid-Afrika nie met die denkuitkomstes van Oberholzer kennis
gemaak het nie, is pedagogies onvolledig toegerus en armer daaraan toe.
(ii) In
'n tegnologies besete tyd waarin die mens in toenemende mate gedehumaniseer
word, is dit goed om te weet dat CK Oberholzer die kindheid en kinderlikheid
van die kind en die mensheid van die mens met so 'n waardigheid beklee het dat
elkeen wat met die opvoeding en met die agogiese gemoeid is met 'n nuwe
opgewondenheid groter verwondering en 'n grondiger oorgawe besiel sal word.
(iii) Die
besondere vrugbare akademiese loopbaan van hierdie baanbrekerdenker word onder
andere daarin geopenbaar dat hy seker die eerste en grootste antagonis was van
die naturalisme en sciëntistiese denkhouding van sy tyd.
(vi) Dié
lof wat sy senior nagraadse studente vir hom het: Daar word voorts ook deur byvoorbeeld WA Landman, P van Zyl, JCG
Janse van Vuuren en SJ Schoeman, om slegs enkeles te noem, met lof gepraat van
Oberholzer se pedagogiese diepgang, sy vaktaal waardeur alledaagsheid oorwin
is, die eerlike wetenskaplike soeke, die besonder ewewigtige beskouing en
gebruikmaking van die fenomenologie.
Daar word hierbenewens ook melding gemaak van sy besondere bydrae tot
die begronding van die pedagogiek, die uitbouing en handhawing van die
outonomie van die pedagogiek as wetenskap, die beklemtoning van die normatief -
etiese in die pedagogiek en die normsentriese in plaas van kindsentriese
denkbenadering wat daarmee saamhang.
(v) Dit
sal in toenemende mate nodig word om kennis te neem van dié funderingsdenker
wat hom onder andere besig gehou het met die grondvrae oor en grondslae van die
opvoedingswerklikheid aan die een kant asook met die Daseinsanalise en die
eksistensialia van die kinderlike en menslike in die wêreld wees aan die ander
kant. So het dit dan ook gebeur dat die
essensiesoekende denkhouding by meeste van sy studente aanklank gevind het.
(vi) Hy
het verskeie werke van besondere aktualiteit die lig laat sien. Op Opvoedkundige en Wysgerige gebied het hy
'n wye spektrum van aktuele onderwerpe beredeneer. Op die gebied van die Opvoedkunde kan sy standaardwerk
Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek (1968) as 'n besondere deurbraak in
die opvoedkundige denke in die Republiek van Suid-Afrika beskou word.
(vii) Sowel
hier te lande asook in die buiteland word Oberholzer allerweë beskou as die
baanbreker van die fenomenologiese benadering in die Pedagogiek in die
Republiek van Suid-Afrika. As denker en
as wetenskapsgenoot sal elke student in die Opvoedkunde wat kennis maak met die
tiental groter publikasies asook die nagenoeg 65 langer en korter artikels en
gepubliseerde voordragte noemenswaardig verryk en verruim word.
Opmerking van die
redakteur:
Oberholzer
kwalifiseer om 'n grondlegger genoem te word omdat
(i) hy nuwe
rigting aan die Suid-Afrikaanse opvoedingsfilosofie gegee het, en
(ii) sy
besinning oor die opvoedsverskynsel blywende invloed uitoefen, soos sal blyk
uit die volgende bydrae:
2.2.2 Prolegomena
van 'n prinsipiële pedagogiek (SJ Schoeman 1969:81)
Die volgende
gedeeltes uit SJ Schoeman se resensie onderstreep Oberholzer se bydraes:
(i) Oberholzer
wil fenomenoloog wees en is hy dit ook.
Hier te lande is hy sekerlik die kenner van die fenomenologie, en dit
synde so weet hy dat daar geen geykte fenomenologiese
metode is wat hom maar as 'n klaargemaakte apparaat in die skoot val en by
aanwending waarvan hom dan by oplossings bring nie. Die outeur weet van die eise wat aan die
fenomenoloog-wetenskapper gestel word, en verantwoord hy hom dan ook
voortdurend vir wat hy beweer, en weet hy van die grense van sy wetenskaplike
instrumentaria.
(ii) Oberholzer
het voortdurend eie standpunte naas ander gestel en aan die ander getoets. Antwoorde wat aan die hand gedoen word, is
behoorlik verantwoord, maar nêrens gee die skrywer voor dat hy die finale
uitsluitsel gevind het nie. Wat
deurgaans tref en indruk maak, is nie die vind nie, maar die soeke! En juis hierin gee Oberholzer van homself
blyke as die waaragtige en eerlike wetenskapper wat, sover menslik moontlik,
aan die eis van wetenskaplike behoorlikheid wil voldoen.
(iii) Oberholzer
weet dat hy ongebaande weë breek.
Daarom verwag hy seker ook nie volledige instemming met wat alles
aangebied word nie, en sou hy seker ook nie die leser se bevraagtekening van
die terminologie verkwalik nie. Maar
verskil van standpunt en selfs afwysing verg egter agting van hom wat verskil
of wat afwys 'n eie en wel verantwoorde rekenskap van aangeleenthede wat te
berde gebring word en trouens gebring moet word.
2.2.3 Religieus-neutrale
wetenskaplike op eksistensieel-fenomenologiese grondslag (Malan 1971:202-203)
Die volgende
gedeeltes van Malan se kritiek verdien die aandag:
(i) CK
Oberholzer het in Suid-Afrika na vore getree as invloedryke eksponent van 'n
sogenaamde religieus-neutrale wetenskap op eksistensieel fenomenologiese
grondslag. Die problematiek van sy
denke en veral die aanspraak van religieuse neutraliteit moet onder oë gesien
word. Daar word in dié verband
aangetoon dat Oberholzer, wellig onbewus, in sy (s.i.) wetenskaplike denke
beheers word deur die humanistiese religieuse grondmotief en, dieperliggend, in
sy (o.i.) wysgerige denke deur 'n neo-skolastieke religieuse grondmotief
waarin die humanistiese grondmotief opgeneem is.
(ii) Oberholzer
sit gevange in die religieuse grondmotief van die humanisme. Na 'n aanvanklike oorheersing deur die
wetenskapsideaal, tree in reaksionêre verset die persoonlikheidsideaal na vore
om sy ganse wetenskaplike denkwerksaamheid te motiveer. Sy ontworsteling aan die naturalisme blyk
slegs 'n vlug vir die humanistiese wetenskapsideaal in die eweneens
humanistiese persoonlikheidsideaal te wees.
(iii) Die
worsteling tussen wetenskaps- en persoonlikheidsideaal in sy pedagogiek vind sy
toespitsing in die poging om pedagogiese kriteria te ontwerp.
(iv) Dit
blyk dat Oberholzer in sy wetenskaplike denke vanaf een uiterste - die
humanistiese wetenskapsideaal - na 'n ander uiterste - die humanistiese
persoonlikheidsideaal - beweeg het, sonder om die immanensiefilosofiese
problematiek enigsins te bowe te kom.
Dit bly denke, beheers deur die religieuse grondmotief van die
humanisme.
(v) Die
diepste motiewe van Oberholzer se denke word aangedui en daaruit blyk dat hy 'n
sintesefilosoof is wat in neo-Skolastieke trant trag om humanisme (as
natuurpool) en Christendom (as genadepool) in ewewig te handhaaf.
2.2.4 Opmerkings
van die redakteur oor Malan se vertolking van CK Oberholzer (Landman, Van Zyl
& Roos 1975:32-34):
In die lig van die
werkwyse van die kritikus (Malan), kan 'n mens verwag dat sy 'beoordeling' van
Oberholzer eintlik grotendeels 'n 'veroordeling' gaan wees. Aan hierdie verwagting word dan ook in 'n
groot mate voldoen en die vraag ontstaan of die ongegronde verdenkinge wat
noodwendig hieruit voortvloei, geregverdig is.
Hiermee word nie te kenne gegee dat die kritikus geen reg het op 'n eie
opinie en perspektief nie, maar die opstel van 'n karikatuur van
eksistensie-denke (nie eksistensialisme nie!) en dan 'n aanval op daardie
karikatuur as sou Oberholzer eksponent daarvan wees, is wetenskaplik
onverantwoord. Oberholzer is geen
humanis nie, wil en kan dit ook nie wees nie.
Die kindsentrisme wat verkondig word in die kringe wat Oberholzer
kritiseer, is wel humanisties van aard en selfs eksistensialisties! Gepaard hiermee bly die naïewe in die
kritiek nie uit nie, waarvan die volgende voorbeeld seker die ergste is: daar word beweer dat aangesien Oberholzer in
die opvoedingswerklikheid raakgesien het dat minstens twee mense teenwoordig
moet wees alvorens daar van opvoeding sprake kan wees, hy die mens getalsmatig
sien! So 'n bewering druis reëlreg in
teen al Oberholzer se openbaringe en verder kan die vraag gevra word of daar
dan géén mense moet teenwoordig wees vir 'n opvoedingsituasie nie! Die kritikus sien ook gladnie raak dat
kriteria werklik essensieel kategorieë-vir-evaluering is nie en dat om hierdie
aangeleentheid reg te begryp dit nodig is om in te sien dat die teenstelling
nie geleë is tussen normatief en beskrywend nie, maar wel tussen
norm-beskrywend en norm-voorskrywend, laasgenoemde wat 'n persoonlike beslissing
dus 'n bo-wetenskaplike handeling, as moontlikheidsvoorwaarde het.
2.3 • ernst gideon malherbe
(1895
tot 1982)
2.3.1 Curriculum
Vitae
Rektor en
vise-kanselier van die Universiteit van Natal 1945-1965. Hy het Opvoedkunde doseer aan beide Universiteite
van Stellenbosch en Kaapstad en was stigter en direkteur van die Nasionale Buro
vir Opvoedkundige Navorsing wat later ontwikkel het in die Raad vir
Geesteswetenskaplike Navorsing.
2.3.2 Doyen
van liberalisme (Cross 1986:190-191)
Cross motiveer soos
volg:
The
doyen of liberalism in South African education, EG Malherbe, demonstrates a
similar but different path of development.
During the 1920s and 1930s Malherbe remained aloof from debates about
schooling for blacks. His first volume
of Education in South Africa (1925) seems to have been concerned with the
promotion of South Africanism conceived as including whites and excluding
blacks. Later through his work in the
Carnegie Commission of Inquiry into Poor Whites and the South African Council
for Educational and Social Research, of which he was the Director, his main
commitment seems to have been national development and rationalisation of
methods for scientific study of social problems. In the South African Council, predecessor of the Human Sciences
Research Council (HSRC), he played a key role in the formulation of national
policy, and in particular educational and social policy.
Die volgende is 'n seleksie van Cross se stellings aangaande Malherbe se
"nuwe liberalisme" (1985:161-162).
(i) There
is no doubt that Professor Malherbe of the 1920s and 1930s was much concerned
with the promotion of 'South Africanism', national development and the
rationalisation of methods through the promotion of scientific research. His first volume, Education in South Africa
(1925), was more concerned with this rationality than with liberal opposition
outmoded practices.
(ii) Perhaps
the well-known term of 'organic intellectual' might qualify to characterise
Malherbe at that stage. To understand
this point one must realise that the Malherbe of that time was not completely
defined in the first volume of Education in South Africa. One must also look for him in the Carnegie
Inquiry on the Poor White Problem, where he confidently started his career in
the struggle for rationalisation of methods which were necessary to building
white supremacy.
(iii) One
must look at his role in the South African Council for Educational and Social
Research, which was an executive inspiration for the formulation of national
policy at different levels but mainly at an educational and social one.
(iv) New
developments produced a new Malherbe in the 1960s. He became, indeed, more critical in relation to some practices
which for him had become archaisms. He
began to react against job reservation and other aspects of the restrictive
legislation designed to protect the privileged section of the population. He also began to criticise this for having
an uneconomic effect. Thereafter, for
him, the expansion of education facilities to the 'non-white' groups and the
removal of racial restrictions on employment became the conditions sine qua non
to ensure economic growth.
(v) This
change, which makes Malherbe uncontestedly a member of the 'new liberalism' in
South Africa, is well substantiated in a paper delivered in which he compares
the situation and conceptions of the 1930s with the present and future
reality. I do not mean that he proposes
a radical change in education or any other field. Of course he reacts within the same parameters in which the so
called dominant liberal tradition has functioned, that is, against what is seen
as outmoded practices or archaisms.
Opmerking van die
redakteur:
Malherbe kwalifiseer
om 'n grondlegger genoem te word, omdat
(i) baie van sy
navolgers hom as 'n "doyen" beskou, en
(ii) hy rigting
gegee het aan 'n liberale denkwyse wat nog steeds bestaan.
HOOFSTUK 3
UITBOUERS
3.1 • hendrik johannes jacob bingle
(15
Augustus 1910 - )
Emeritus-rektor
van die Potchefstroomse Universiteit vir CHO
(Opgestel
deur prof W Postma, PU vir CHO op versoek)
3.1.1 Diens
Sy diens aan die
onderwys word op dinamiese en onbaatsugtige wyse voortgesit en hy beklee
agtereenvolgens die volgende poste aan sy Alma Mater:
1945
- Senior lektor in Opvoedkunde
1950
- Professor in Opvoedkunde
1951
- Dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde
1964
- Rektor van die PU vir CHO
3.1.2 Bydrae
op onderwysvlak
Sy bydrae op
onderwysgebied geniet nie net nasionale erkenning nie, hy word ook
internasionaal hoog geag. As goed
onderlegde Christen-wetenskapper was hy een van die grondleggers van
Christelik-nasionale onderwys en het 'n reusebydrae gelewer tot die
promulgering van Wet 39 van 1967 (Die Wet op die Nasionale Onderwysbeleid). Die drie pilare waarop ware en egte onderwys
volgens Bingle gebou is, het vergestalting in bogenoemde wet gevind, naamlik:
• Onderwys
moet 'n Christelike karakter hê
• Onderwys
moet 'n breë nasionale karakter dra
• Ouers
moet 'n sleutelposisie in die onderwysstelsel beklee.
Prof Bingle het ook
gedien in onder andere die Transvaalse Adviesraad insake Onderwys; die
Onderwyskommissie van die FAK; die
Nasionale Adviserende Onderwysraad en as lid van die Interkerklike Komitee vir
Onderwys en Opvoeding. Sy onderwyswerk
en bydrae is per geleentheid bekroon met die Dekorasie vir Voortreflike Diens
deur die Staatspresident. Onder sy 24
doktorsgraad- en 32 meestersgraadstudente tel vandag verskeie professore,
skoolinspekteurs, skoolhoofde en Onderwyskollege-dosente.
3.1.3 Aanstelling
as rektor
Prof WJ Snyman skryf
in Die Kerkblad van Bingle na sy aanstelling as rektor van die PU vir
CHO in 1963 die volgende:
Die
PU vir CHO kan hom gelukkig ag dat in prof Bingle weer 'n man voorsien is wat
soos sy drie voorgangers, prof F Postma, prof JC van Rooy en prof JC Coetzee,
'n leidende plek inneem in die onderwyswêreld....
Onder
leiding van Bingle as rektor van die PU vir CHO is die PUK as universiteit
nasionaal op die kaart geplaas, maar ook op 'n besondere manier
internasionaal. Bingle is soos volg
self aan die woord in Die PU-Kaner, 1975:
Op
internasionale vlak, het die PU gepresteer deur 'n unieke akademiese
konferensie aan te bied wat onder meer deur 66 wetenskaplikes uit 18 oorsese
lande bygewoon is, met Christelike hoër onderwys as tema. Ons glo dat die oorweldigende welslae
waarmee Christenwetenskaplikes vanoor die wêreld mekaar die hand kon reik
tydens hierdie byeenkoms, 'n verblydende teken is van die inslag en krag van
die reformatoriese wetenskapsbeoefening in U lig, ook in ons verwarde bedeling.
3.2 • cornelius gabriël de vries
(1932
- )
Emeritus-professor:
Departement Fundamentele en Historiese Opvoedkunde, Universiteit van
Stellenbosch.
Die volgende
standpunte is deur De Vries op navraag gestel:
3.2.1 Fundamentele
Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:33-34)
Dit is daardie
deeldissipline van die Opvoedkunde wat benewens die fundering van die
Opvoedkunde in die universele lewenswerklikheid en die begeleiding van die
ander deeldissiplines en die vind en gronding van eie gronduitsprake, ook 'n
fundamentele analise van die opvoedingsverskynsel en 'n pedagogiese evaluering
van partikuliere opvoedingslere onderneem.
3.2.2 De
Vries oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:154-155)
(i) 'n
Hoë premie moet op die soepelheid in die gebruik van die fenomenologiese metode
geplaas word - mits hierdie metode getrou bly aan wat dit beoog om as resultaat
daar te stel.
By 'n
bedinking van die tersaaklike feite, duik die volgende onwillekeurig op: kan daar werklik sprake van 'n hermeneutiese
karakter in die ware sin van die woord wees as 'n lewensbeskouing nie vir die
interpreterende uitleg of verklaring bygehaal word nie? Anders gestel: is 'n interpretasie sonder 'n lewensbeskouing hoegenaamd
moontlik?
(ii) Die
fenomenologiese reduksiestap impliseer die sogenaamde einklammern. Die fenomenoloog moet gereinig word van 'n
wêreld- en lewensbeskouing, opvattings en oortuigings, asook onwetenskaplike
teorieë omtrent die fenomeen. Om dit
alles voorlopig tussen hakies te plaas is as ideaal prysenswaardig, maar in die
praktyk onmoontlik. Die vraag kan tereg
gestel word: hou die begrip tussen
hakies plaas vir alle fenomenoloë dieselfde inhoud in? Maar verder ook: verstaan fenomenoloë almal wat dit werklik beteken en word deur
almal dieselfde interpretasie daaraan toegevoeg? Die fenomenologiese reduksiestap moet, om enigsins bruikbaar te
wees, dui op openheid en uiterste gedissiplineerdheid aan die kant van die
ondersoeker. Anders gestel: alles wat verduisterend op die openbaring
van wat die fenomeen van homself te openbaar het, inwerk, mag nie toegelaat
word nie. Die tussen hakies plaas
word oordryf, want die dialogiese karakter van die Fenomenologie bring die
fenomenoloog weer by gespreksgenote uit om uitsuiwerend op bevindinge in te
werk wanneer daar, in 'n oomblik van onwaaksaamheid, iets sou deurglip.
(iii) Die
eidetiese reduksie dui daarop dat die suiwere bewussyn hom nou onbelemmerd
op die eidos, wese of essensie van die saak moet kan rig. Dit dui op niks anders nie as 'n deurskouing
van die fenomeen, want as alles behalwe die bewussyn uitgeskakel is, waarmee
kan byvoorbeeld selfervaring opereer? - dit is dan juis daarmee dat die
belewing van die fenomeen moontlik gemaak word.
(iv) Kritiek
wat teen die transendentale reduksie ingebring kan word, is teen die
gebruik van hierdie sogenaamde stap as sulks, of soos dit ook genoem word,
transendentale subjektiwiteit. As alle
gevoelens, wense en persoonlike standpunte uitgeskakel word, of tussen hakies
geplaas word, word die subjek opgehef en daarvan 'n objek gemaak - dit lei tot
'n abstraktivisme. Die fenomenoloog
moet afsien van die bestaan van die wêreld, afsien van homself as subjek, maar
tog moet hy in hierdie vooronderstellings waarvan hy moet afsien, die basis van
al sy denke soek. Met die gebruik van
hierdie hakies loop my pad as praktiserende fenomenoloog skuins weg van dié van
Husserl, want juis in dié idealistiese lê plek-plek die onrealistiese.
Opmerking van die
redakteur:
De Vries is 'n
fenomenoloog wat 'n bydrae gemaak het tot fenomenologie-verfyning veral deur
die afwerp van -ismes.
3.2.3 Science
and doctrine (Enslin 1988:67-69)
Enslin se kritiek
kan in die volgende hoofpunte saamgevat word:
(i) De
Vries's Orientation in Fundamental Educational Theory is an introduction to
Educational Theory, a term De Vries prefers to Fundamental Pedagogics. De Vries explains that as a scientist the
pedagogician has two tasks. The first
is to describe what is universally characteristic of education.
(ii) The
discipline of Educational Theory as a science is left behind when the
pedagogician fills the universal structures of education 'with specific
content, implying norms and values, from his own personal world- and life-view,
with the aim of establishing an educational doctrine for use in specific
educational situations.
(iii) The
second task of the scientist is to test the content of specific educational
doctrines against the universal structures of education to see whether they are
pedagogically justified - grounded in the universal structures. An extension of this task is to test the
content of specific educational situations, as shaped by specific educational
doctrines or schools of thought.
Distinguishing 'what is pedagogically permissible and valuable from what
is inadmissible and valueless' is done on the basis of pedagogic criteria.
(iv) De
Vries develops a pedagogic evaluation of several educational doctrines, of
which I shall focus briefly on three, that is, the doctrines of liberalism,
communism and Christianity. In offering
a pedagogic evaluation of each doctrine and its accompanying 'educational
doctrine' De Vries describes its origin and characteristics, its anthropology,
and its view of the nature and aim of education. He then evaluates it in terms of anthropological and pedagogic
criteria.
(v) Liberalism
and 'communism' are found not to match his requirement of being pedagogically
'founded', because they do not pass muster when he rates them against his
anthropological and pedagogic criteria.
Neither, for example, meets the anthropological criterion of
religiosity, for the 'liberalist' rejects the absolute authority of God and the
communist allows no place for religion.
The
scientist should not despair, however, because there is one doctrine on which
an educational system can be safely founded, and that is 'Christianity'. In this part of his account, De Vries
breathes not a word of criticism.
(vi) The
author deduces the need for a Christian education. Christianity, as described by De Vries succeeds in satisfying all
of De Vries's anthropological and pedagogic criteria.
(vii) While
De Vries erects a procedure for pedagogic evaluation which appears reasonable
and careful, even scientific, we should not be taken in. The conclusion pedagogicians wish us to
reach when evaluating educational doctrines is that christian education is,
unlike its competitors, pedagogically founded.
The proof for this conclusion rests on the application of criteria which
are themselves reflections of the Christian world-view. That De Vries begs the question may be
concealed by the elaborate 'scientific' procedures which make up the method of
fundamental Pedagogics. These
procedures boil down to pedagogicians intuiting their own beleifs, which are
paraded as if they were scientific findings free of such beliefs. The pity is that this sleight of hand may
deceive some into accepting De Vries's conclusions and discarding rival
'doctrines' capable of offering tools for critical reflection on education.
Opmerking van die
redakteur:
De Vries handhaaf,
volgens Enslin, 'n skyn van wetenskaplikheid vanweë 'n vermenging van wetenskap
en ideologie.
3.3 • jj (amie) fourie
(1910
- )
Emeritus-professor,
Universiteit van die Oranje-Vrystaat.
3.3.1 Huldiging: Program Eeufeeskongres. OVS-Onderwysersvereniging 1892 - 1992.
Die volgende
lewenskets verskyn:
(i) Prof
Amie Fourie is op 19 Augustus 1910 te Stanford gebore.
(ii) Hy
was onderwyser in Kaapland en die Vrystaat en onder andere skoolhoof van
Welkom-Gimnasium. Van 1960 - 1974
beklee hy 'n professoraat in Wysgerige Pedagogiek aan die Universiteit van die
OVS. Terselfdertyd beklee hy die amp
van Dekaan aan die Fakulteit Opvoedkunde.
Van 1974 tot met sy aftrede was hy kulturele attaché in Wes-Duitsland.
(iii) Prof
Fourie was vir ses en twintig jaar lid van die Hoof- en Dagbestuur van die
OVSOV, ook voorsitter van die vereniging en lid van die Federale Raad. As Voorsitter van die Raad se Vaste Komitee
vir 'n Beroepsraad vir Onderwysers was hy lid van 'n eenmansonderwyssending na
die buiteland om 'n beroepsraad vir onderwysers te ondersoek. Sy verslag is deur die Federale Raad aanvaar
en in 1978 word 'n professionele raad vir onderwysers 'n werklikheid met die
totstandkoming van die Suid-Afrikaanse Onderwysersraad.
(iv) Hy
was twaalf jaar 'n lid van die Nasionale Onderwysraad en vir jare eksaminator
in Duits vir die G.M.R.
(v) Prof
Fourie is die outeur van verskeie wetenskaplike en populêr-wetenskaplike
publikasies.
3.4 • christiaan frans gerhardus gunter
(11
Junie 1906 - 4 Februarie 1979)
Gewese
professor in Fundamentele Opvoedkunde, Universiteit van Stellenbosch.
3.4.1 Oorsig: (Steyn 1980:19-36)
Die volgende gedeeltes
is hoofpunte:
(i) Christian
Frans Gerhardus Gunter is op 11 Junie
1906 in die Swellendamse distrik gebore.
Die grootste deel van sy kinder- en vroeë jeugjare het hy egter in die
Riversdalse distrik deurgebring. Sy
knap skoolprestasies is ook in sy latere akademiese opleiding nie net herhaal
nie, maar ook oortref.
(ii) Uit
Gunter se nagraadse studie blyk sy studiebelangstellings of akademiese
voorkeure baie duidelik, te wete die Geskiedenis, die Filosofie
en die Opvoedkunde. By nadere
ondersoek van byvoorbeeld sy werk Opvoedingsfilosofieë kom die
historiese, die filosofiese en die pedagogiese aspekte ook duidelik na vore.
Sy
belangstelling in die Geskiedenis blyk nie alleen uit sy twee meestersgrade wat
op die Geskiedenis betrekking het nie, maar ook uit die feit dat hy aan die
einde van sy akademiese loopbaan nog steeds in dié studierigting geïnteresseerd
gebly het. Ná sy aftrede as hoogleraar
in die Opvoedkunde op Stellenbosch het hy met groot entoesiasme en ywer op
tydelike basis Geskiedenis doseer aan student-onderwysers aan die Fakulteit
Opvoedkunde.
(iii) Gunter
se twee doktorale proefskrifte verdien besondere aandag en wel om twee
redes. Eerstens het sy opvoedkundige
gedagtes wat in 1938 en in 1946 te boek gestel is in 'n hoë mate uitgemond in
sy monumentale werk Opvoedingsfilosofieë wat vir die eerste keer in 1961
verskyn het, alhoewel dit by die lees van hierdie werke baie duidelik blyk dat
Gunter se denke nooit staties gebly het nie.
Sy twee proefskrifte was dus in 'n hoë mate die voorlopers van sy
Opvoedingsfilosofieë. Maar nie net dit
nie: Opvoedingsaspekte wat hy in
hierdie proefskrifte betrek het, het ook latere neerslag gevind in verskeie van
sy latere opvoedkundige werke. 'n
Tweede rede waarom hierdie proefskrifte van meer as blote verbygaande belang
is, is omdat dit boonop interessant is om hierdeur die ontwikkeling van Gunter
se denke te volg en terselfdertyd daarop te let dat hy sekere standpunte deur
die jare bly handhaaf het.
Gedurende
die dertiger- en veertigerjare is Gunter in die metafisiese skool van denke
opgelei. Oor die opvoeding word slegs
besin vanuit die lewensbeskoulike. Toe
hierdie proefskrifte geskryf is, was dit ook die algemeen aanvaarde opvatting
in die destydse Suid-Afrikaanse Pedagogiekdenke.
Soos
sy vorige proefskrif is hierdie ook 'n kritiese werk by uitnemendheid en Gunter
toon telkens die fundamentele dwalinge van die verskillende denkers en
metafisiese sisteme aan. Hy is egter
nie eensydig in sy kritiek nie en toon aan dat sekere opvoedkundige idees
eeue-oue waarhede is. Uit sy proefskrif
blyk dit voorts duidelik dat die wortels van die moderne opvoedingsfilosofieë
baie ver terug in die geskiedenis van die Filosofie te vinde is. En dit is ook opvallend dat baie
opvoedingsfilosofieë in die verlede ontstaan het as 'n reaksie teen meesal
uitgediende of eensydige sisteme.
Hierdie studie van Gunter het net soos sy vorige proefskrif ook gedien
as 'n basis vir sy later bekende Opvoedingsfilosofieë, terwyl ander
opvoedkundige aspekte wat in hierdie proefskrifte betrek word óók in sy ander
werke terug te vind is. Albei
proefskrifte dien as belangrike bakens op sy ontwikkelingspad as
opvoedingsfilosoof.
3.4.2 Resensie: Fenomenologie en Fundamentele Opvoedkunde
Die volgende is 'n
aantal evalueringsuitsprake deur die redakteur (Landman 1970:79-81):
(i) Langs
fenomenologiese weg word op duidelike, sistematiese en begrypbare wyse die
antropologiese verworteling van die opvoedingsverskynsel aangedui en word
algemeen geldige en noodwendige strukture van die opvoedingswerklikheid
blootgelê. Oortuigend word aangetoon
dat 'n fundamentele opvoedkunde as taak het die wetenskaplike ontwerp van
pedagogiese kategorieë en kriteria en word die essensieel werklike van sodanige
kategorieë en kriteria verduidelik.
(ii) Die
ontleding van volwassenheid as algemene doel van die opvoeding word veral
vanuit die perspektief van persoonlike vryheid gedoen en moet as 'n
gewaardeerde bydrae tot oplossing van hierdie pedagogiese probleem gesien word.
(iii) Die skrywer
behandel die plek en funksie van kennis in die opvoeding en verwys in die
besonder na die opvoedingstaak van die skool in dié verband. Hierdie beskrywing dui op die noodwendigheid
van 'n wetenskaplike gesprek tussen die pedagogiekers wat fundamentele
opvoedkunde en didaktiese opvoedkunde beoefen.
(iv) Die leser
kom onder die indruk van die wetenskaplik verantwoordbare en heldere wyse
waarop die skrywer sy begrippe hanteer.
Die navorser gee blyke van wye belesenheid en outentieke insig in die
essensieel werklike van die pedagogiese en die begrippe wat dit tot uitdrukking
moet bring. Dit is derhalwe met
teleurstelling dat die leser opmerk welke begripsverwarring in die afsluitende
hoofstuk heers. Begripsverwarring is 'n
gevolg van 'n gebrekkige begripsonderskeiding, byvoorbeeld:
(i) tussen
algemeen geldige vorm, algemeen geldige inhoud, partikuliere inhoud en die
bo-wetenskaplikheid van laasgenoemde;
(ii) tussen
normatief en normerend, en die partikulariteit en dus nie-wetenskaplikheid van
laasgenoemde;
(iii) tussen
normbeskrywend en normvoorskrywend en die persoonlike beslissing, dus
na-wetenskaplikheid van laasgenoemde;
(iv) in
die beskrywing van
(a) die pedagogiese soos dit is (syn) en
(b) die pedagogiese behoorlike soos dit is en
(c) die pedagogies behoorlike soos dit behoort
te wees en die verband van (b) met universele pedagogiese kriteria;
(v) tussen
fenomenologies en meta-fenomenologies en die bo- en na-wetenskaplike aard van
laasgenoemde;
(vi) tussen
ontologies en fundamentaal-ontologies wat dui op onwetenskaplikheid van
nie-fenomenologiese toegangswyses tot die werklike pedagogiese essensies;
(vii) tussen
normsentrisiteit, normsentrisme en kindsentrisme;
(viii)tussen
fundamentaal-ontologiese begronding en lewensopvattelike begronding,
en dat alhoewel laasgenoemde bedink moet word, bedinking-as-sodanig
nie kriterium vir wetenskaplikheid is nie, maar wel bedinking teen die
universele lewenswerklikheid self as denkagtergrond met die oog op 'n aan die
lig bring van pedagogiese universaliteit (essensies, ontisiteite, invariante,
wesenskenmerke ens.) Wie konsekwent
fenomenoloog wil wees en ontologies wil
bedink moet konsekwent in gedagte hou dat dit gaan om 'n ontologie wat ten
beste as fenomenologie moontlik is. Die
opvoeder (pedagoog) staan onder 'n dubbele appèl, tewete die appèl van die
universele werklikheidsbegronde Pedagogiek (Opvoedingswetenskap) om op
wetenskaplik-verantwoorde wyse toe te pas (pedagogiese kriteria), asook die
appèl van die lewensopvatting om lewensopvattelik suiwer partikuliere
inhoudgewing. Laasgenoemde is geen aanhangsel
nie; maar moontlikheidsvoorwaarde, dus
onwegdinkbare eis vir 'n verantwoordbare opvoeding.
3.4.3 Versoeningsdilemma
ten opsigte van moontlike benaderingswyses (PG Schoeman 1975:109-115)
PG Schoeman wil aan
die hand van die volgende uitsprake probeer aandui dat Gunter onversoenbare
sake wil saamvoeg:
(i) Daar
bestaan by Gunter sprake van twee wesenlik-verskillende benaderingswyses tot
een en dieselfde probleem. Hy benader
die vraagstuk van kennis van opvoeding langs sowel 'n gesekulariseerde,
"onbevooroordeelde" en "neutrale", as 'n ongesekulariseerde,
partikulier-lewensbeskoulike, onneutrale weg, en kom tot wesenlik-verskillende
resultate. Uit sy jongste werk, nl. 'n
Christelik Georiënteerde Opvoedingsfilosofie blyk dit duidelik dat hy
voorkeur wil verleen aan 'n "Christelike" benadering tot die
vraagstuk van die noodsaaklikheid en moontlikheid van die opvoeding. Nogtans word sy radikaal-fenomenologiese
benadering en bevindinge soos uit sy Aspekte van die Teoretiese Opvoedkunde
blyk, in geeneen van sy latere publikasies gerepudieer nie.
(ii) Dit
wil voorkom asof Gunter die dubbele rol vervul om as Christelike opvoedkundige én
fenomenologiese "wetenskapper-pedagogieker" deur te gaan.
(iii) Die
onversoenbare grondmotiewe sal steeds in verskillende werke teen mekaar
skrei. Dit is duidelik dat Gunter oor
die opvoedingsfenomeen nog nie klaar gedink het nie, en voordat hy nie die
finale woord oor sy eie pedagogiek gespreek het nie, is dit dan die dilemma
waarin hy homself en sy leser plaas:
Watter Gunter moet ernstig opgeneem word, en na watter pedagogiek van
Gunter moet ons luister?
Opmerking van die
redakteur:
PG Schoeman sien
moontlik nie raak dat Gunter se benaderingswyse moontlik 'n aanloop kan wees
tot 'n latere aanvaarding van die lewensopvatlike toelaatbaarheid van
wetenskaplike handelinge nie.
3.5 • jan de wet keyter
(1903-1969)
Gewese
professor, Universiteit van die Oranje-Vrystaat.
Die volgende is
hoofpunte met 'n lewenskets:
3.5.1 Huldeblyk:
CD Roode (Mei 1969:3-4)
Met die afsterwe van
prof Jan de Wet Keyter is vir die Universiteit van die Oranje-Vrystaat en veral
die departement Sosiologie en Maatskaplike Werk, 'n belangrike skakel met die
verlede verbreek. Waar hy sedert die
totstandkoming van laasgenoemde departement in 1939 tot met sy aftrede aan die
einde van 1968 hoof daarvan was, het hy vir homself 'n onuitwisbare plek in die
geskiedenis van hierdie inrigting verseker.
Die administratiewe
verstrikking wat deur sy pligte as departementshoof, Dekaan van die fakulteit
van Sosiale Wetenskappe, jarelange Senaatsverteenwoordiger op die
Universiteitsraad en lid van talle Senaatskomitees, meegebring is, was miskien
die belangrikste rede waarom sy wetenskapsbeskouing nooit in 'n omvangryke,
sistematiese werk(e) te boek gestel is nie, uitgesonder moontlik sy Opvoeding
en Onderwys. Herhaalde aandrang
van oudstudente en kollegas om sy beskouings te boekstaaf en 'n wyer inslag en
betekenis daarvoor te verseker, moes telkens stuit voor die tydsgebrek waaraan
hy in sy nege-en-dertig jaar aan die Universiteit nooit kon ontsnap nie. Die boeke en artikels wat wel uit sy pen
verskyn het, asook die uitgawes van Die Skoolblad waarvan hy vir die eerste vier maande van
1969 redakteur was, is daarom 'n betekenisvolle bewys van sy deursettingsvermoë
en werklus. Die verpligting om sy
beskouing uit te dra en nog omvangryker wetenskaplike erkenning te verseker,
rus swaar op die skouers van sy talle oudstudente wat tans akademiese
betrekkings beklee.
Die agting wat hy by
vakkollegas aan ander universiteite afgedwing het, vind weerspieëling in die
feit dat by geleentheid van die stigtingsvergadering van die Suid-Afrikaanse
Sosiologiese Vereniging in 1968, hy onbestrede tot eerste president verkies is.
Die terreine waarop
hy gearbei het, is armer gelaat deur sy afsterwe, maar juis so omdat hy
gedurende sy lewe dit so aanmerklik verryk het.
3.6 • cornelius johannes gysbertus kilian
(1942 -
1981)
Gewese
professor in Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Suid-Afrika.
3.6.1 Lewenskets
en huldeblyk (MO Oberholzer 1982:185-186)
Die skielike heengaan
van prof CJG Kilian op 31 Desember 1981, in lewe hoogleraar en hoof van die
Departement Fundamentele Pedagogiek aan die Universiteit van Suid-Afrika, was
vir almal wat hom as vriend, kollega en akademikus geken het, 'n groot
skok. Graag betuig ons langs hierdie
weg ons hulde aan hom.
Wyle Cornelius
Johannes Gysbertus Kilian is op 21 Januarie 1942 te Pretoria gebore. Hy matrikuleer in 1959 aan die Hoërskool Wonderboom
waarna hy aan die Universiteit van Pretoria en die Pretoriase Onderwyskollege
as onderwyser opgelei word. In 1964
tree hy tot die professie toe in Kemptonpark en in 1966 aanvaar hy 'n
aanstelling aan die Hoërskool Wonderboom.
Hy word in 1970 as dosent in die Pedagogiek aangestel by die Pretoriase
Onderwyskollege en in Januarie 1972 aanvaar hy 'n senior lektoraatskap in die
Departement Fundamentele Pedagogiek aan Unisa.
Sy besondere ywer en bekwaamheid word spoedig beloon deurdat 'n
hoogleraarskap hom in 1973 aangebied word.
In Januarie 1979 word hy aangewys as hoof van die Departement
Fundamentele Pedagogiek. Sy termyn as
departementshoof sou geëindig het op 31 Desember 1981 - die dag van sy
heengaan.
Die volgende
uitsprake is op navraag geformuleer (1978-1981):
3.6.2 Fundamentele
Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:99)
Pedagogiek is 'n
besondere vorm van wetenskapsbeoefening met opvoeding as sy objeksgebied. Pedagogiek is 'n sistematiek van
wetenskaplike insigte aangaande die opvoeding wat dié bron is van outentieke
pedagogiese evidensies.
3.6.3 Kilian
oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:156-160)
(i) Die
fenomenologiese denkhouding is 'n wysgerige beweging wat nie net sy aanhangers
en beoefenaars op die terreine van die mens- en natuurwetenskaplike denke het
nie, maar ook op die gebied van die Pedagogiek. In die geval van die Pedagogiek gaan dit om die aanwending en
implementering van die fenomenologiese werkwyse as 'n besondere metodiese
ingreep met die oog op die verkryging van 'n toereikende visie op die fenomene
van die opvoedingswerklikheid.
(ii) Fenomenologiese
reduksiestap
In
die fenomenologiese reduksiestap is iets teenwoordig wat nie werklik vir my as
praktiserende fenomenoloog betekenisvol is nie, naamlik dat Husserl verklaar
dat hy van die natuurlike wêreld af wil wegkom. Hiermee bedoel hy dat hy hom wil probeer
losmaak van die natuurlike instelling in soverre dit vir die mens, soos
Heidegger dit stel, tot algemene gepratery (Gerede) lei. Hy wil graag tot die essensies deurdring,
want dit is wat in die totaal van die fenomenologiese benaderingswyse sentraal
staan.
Vir die
praktiserende fenomenoloog sou dit beter wees om in die begrip "Zurück zu
den Sachen selbst" die werklikheid soos dit inderdaad aangetref
word, te beklemtoon, met ander woorde juis hierdie sogenaamde "natuurlike
wêreld" waarvan Husserl probeer wegkom, moet beklemtoon word.
(iii) Eidetiese
reduksiestap
Ten
opsigte van die eidetiese reduksie kan in 'n groot mate met Husserl
saamgestem word. Husserl probeer om na
die universele sin van 'n besondere fenomeen deur te dring. Wanneer daardie besondere opvoedingsverskynsel
nou in die natuurlike wêreld gereduseer is tot die opvoedingsverskynsel uit die
verskeidenheid ander verskynsels, probeer die fenomenoloog om nou deur te dring
tot die wesenskenmerke van die betrokke fenomeen. Husserl gebruik in hierdie verband begrippe soos Wesenschau
en Wesensanschauung, met ander woorde hy wil die wese uit die fenomeen
uit-kyk. Die kern van hierdie
akwititeit kom daarop neer dat 'n besondere geval as voorbeeld geneem word om
daardeur algemene of algemeengeldige kennis te verwerf.
Met
bogenoemde kan ten volle saamgegaan word, want die opvoedingswerklikheid soos
dit sigself vertoon, word deurgevoer tot algemene uitsprake. Anders gestel: Husserl probeer met hierdie stap deurdring tot die eidos -
daarmee kan ten volle met Husserl saamgestem word, met die waarskuwing dat die
fenomenoloog hier baie versigtig moet wees aangesien die onnadenkende gebruik
van die eideties-fenomenologiese analise maklik tot 'n idealisme
aanleiding kan gee.
(iv) Transendentale
reduksiestap
Met
hierdie besondere reduksiestap word geïmpliseer dat die wetenskaplike
(fenomenoloog) noodwendig tot 'n transendentale sfeer moet oorgaan. Die vraag wat hom hier voordoen is: hoe word hierdie transendentale
subjektiwiteit bereik? Dit geskied deur
transendentale reduksie. Die
transendentale ek kan nie die empiriese ek wees nie - daar word
dus onderskei tussen 'n transendentale ek en 'n empiriese ek. Die afstandneming van die natuurlike wêreld,
en die dinge in die natuurlike wêreld wat in die eerste stap genoem is, moet
tussen hakies geplaas word - so moet ook die empiriese ek in die pedagogieker
in die transendentale akt tussen hakies geplaas word. Dit beteken egter nie dat die pedagogieker in 'n subjektiwisme
verval nie, want die subjektiwisme is 'n opdringing van opinie aan die
opvoedingswerklikheid.
Daar
kan met hierdie benadering van Husserl misverstande ontstaan. Dit lyk asof die fenomenoloog 'n soort
gesplete persoonlikheid is - hy is nie meer homself nie - hy het homself nou te
buite gegaan, na die transendentale sfeer. Husserl beklemtoon die bewussyn baie sterk, maar sover dit die
praktiserende fenomenoloog aanbetref, is dit ook weer 'n gevaarlike stelling
deur te verklaar dat hy nie meer sy eie empiriese ek is nie - dit is juis
hierdie reële ek-mens-wêreld-verbondenheid wat nie uit die oog verloor moet
word nie. Die mens en sy wêreld is 'n
eenheid, en die mens bestaan in die natuurlike wêreld.
[Opmerking van die
redakteur:
Kilian het die
betiteling "suiwer fenomenoloog" verdien met sy geslaagde pogings tot
suiwering van fenomenologiese handelinge van alle vorme van subjektivisme.]
Wyle prof Kilian se 7
groot publikasies en 24 vakwetenskaplike artikels getuig daarvan dat hy 'n
oorspronklike en skeppende denker was en dat hy selfs in die buiteland
bekendheid verwerf het. So was hy
byvoorbeeld by geleentheid gasdosent aan die Universiteit van Münster en het
hy reeds 'n uitnodiging ontvang om gedurende die eerste semester van 1982 deel
te neem aan 'n reeks seminare aan die Universiteit van Mainz in Wes-Duitsland.
3.7 • willem adolf landman
3.7.1 WA
Landman as grondlegger van die Fundamentele Pedagogiek
Tot Junie 1988: professor en hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Pretoria.
Huidige betrekking: Deeltydse
seniornavorser, Instituut vir
Opvoedkundige navorsing, Universiteit van Suid-Afrika. (Prof CA Swart, Dept. Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika).
(i) Inleidend
Landman
as soeker, beskrywer en ook as grondlegger het tydens sy aktiewe akademiese
loopbaan 'n uitsonderlike bydrae tot die uitbouing van die Fundamentele
Pedagogiek in Suid-Afrika gelewer.
Trouens, hy kan alleen as denker en grondlegger tot sy reg kom indien sy
akademiese statuur gesien word teen die agtergrond van sy tyd. As pedagogieker by uitnemendheid en as
akademikus van unieke formaat plaas sy skerpsinnige en rigtinggewende denke hom
dus ver bo die gemiddelde wetenskaplike van sy tyd.
Landman
se pedagogiekbekwaamheid word nie alleen hier te lande erken nie, maar word ook
hoog aangeslaan deur buitelandse denkers soos onder andere A Strasser, W
Luipen, R Bakker, MJ Langeveld, JH van den Berg, N Perquin en andere (Kilian
1977:51). Daar kan met alle reg gekonstateer
word dat die bydrae wat hy op die gebied van die Pedagogiek gelewer het, 'n
radikale verandering in die opvoedkundige denke in Suid-Afrika bewerkstellig
het, waarvan daar ook in die buiteland kennis geneem is.
(ii) Landman
as "Essensiepedagogieker"
Landman
beskou 'n wetenskaplike, dus ook die pedagogieker, as iemand wat soek. Alhoewel daar 'n verskeidenheid moontlikhede
bestaan wat aan die wetenskapper toegang verleen tot dit wat hy soek, wys
Landman (1974:7) daarop dat die oopdekking van universaliteite 'n raak-sien
metode as kenweg verg wat toegang tot essensies verleen (Gerber 1988:24). Daarom is dit vir hom die taak van die
fundamentele pedagogieker om radikaal-empiries op soek te wees na die werklike
essensialiteite of die essensiële ontisiteite van die pedagogiese werklikhede
wat as fundamentele lewenswyses die gronde of die moontlikheidsvoorwaardes vir
alle opvoeding vorm.
Landman
het aangetoon dat binne die raamwerk van die pedagogiese en Pedagogiekdenke
Ontologie ten beste as Fenomenologie moontlik, en Fenomenologie slegs as
Ontologie sinvol is. Vir hom voer die
fenomenologiese denkhouding in die rigting van die ontologiese begrypbaarmaking
van die opvoedingswerklikheid aan die hand van die essensie-gestruktureerdheid
daarvan, ten einde die sinvolheid en die sinsamehang van hierdie
onverborgemakende denkweg te waardeer.
Hy sien sy taak as ontoloog daarin dat hy die ontisiteite, wat die
opvoedingswerklikheid tot synde konstitueer, onder woorde wil bring. Hierdie ontologiese opdrag en die noukeuringe,
waarheidsgetroue uitvoering daarvan maak die taak van die fenomenoloog
sinvol. Om oop te dek, om te benoem, om
aan die lig te bring, om die verborge dieptes van die ingewikkelde
opvoedingswerklikheid onverborge te maak, is vir Landman as fenomenoloog par
excellence sinvolle denke (Pienaar 1988:57-58). Die Logos is dus volgens hom die sleutel tot die
ontsluiting van die werklike essensies en omdat kategorieë vir hom
synsbepalinge is, sien hy dit ook as beligtende denkmiddele van die Logos. In sy soeke na fundamenteel-pedagogiese
essensies, gaan dit by hom om 'n ontologiese begronding (dit wat is, die ontos)
van die pedagogiese. Om nou kategorieë
met ontologiese status te vind, soek hy in die eerste plek na die eksistensie
(essensies) van die Dasein om ten einde verder antropologiese kategorieë te
verbesonder waarvan die pedagogiese as suiwer menslike aangeleentheid bedink
kan word. Hierdie
ontologies-antropologiese werkwyse stel hom (as grondlegger hiervan) in staat
om die fundamenteel-pedagogiese strukture as algemeengeldige, noodwendige en
ontwyfelbare essensies van die pedagogiese werklikheid bloot te lê (Roos
1988:82). Daarmee is die era van
pedagogiese kategorieë-en-kriteria-ontwerp, op 'n vaste fondament geplaas en is
die outonomie van die Pedagogiek finaal bevestig.
(iii) Landman: Husserl en Heidegger
Dit
is selfs vir die oppervlakkige leser opvallend dat Landman sterk aansluiting
vind by Husserl en Heidegger wat metodologiese aangeleenthede betref. In breë trekke gaan dit om fundering en wel
in terme van uitsprake van veral Heidegger en Husserl. Waar nóg Heidegger nóg Husserl pedagogiekers
was, slaag Landman uitnemend daarin om die segwaarde van hulle uitsprake ten
opsigte van wetenskap en praktyk van die pedagogiekdenke aan te dui (Gous
1972:82-85). Daar is wel diegene wat
van mening is dat Landman in sy soeke na essensies van die
opvoedingswerklikheid, of in sy konstituering van sy pedagogiese kategorieë,
duidelik deur Heidegger beïnvloed is en alles dus nie die uitkoms van eie oorspronklike
denke is nie. Hy ontvang in hierdie
verband tog desondanks krediet vir sy wye belesenheid en vir die feit dat hy
nie slegs naprater is nie, maar 'n eie selfstandige standpunt op 'n oortuigende
en verantwoorde wyse kan stel (De Vries 1988:8). Hoewel Landman as ontoloog dus gebruikgemaak het van opvattings
van 'n ontoloog soos Heidegger, is sy ontologie ten opsigte van die
opvoedingswerklikheid tog nie Heideggeriaans van aard nie. Daar is wel ooreenkomste tussen wat
Heidegger hom in die algemeen oor die werklikheid uitgelaat het en wat Landman
in die besonder oor 'n werklikheid soos die opvoeding te sê het. As ontoloog beklemtoon hy dus die
ontologiese gefundeerdheid van die Pedagogiek as regionale ontologie en soek hy
na die mees algemene struktuur van 'n werklikheid soos die opvoeding (Gerber
1988:23).
Verder
beweer Heidegger onder meer dat die bedenklikste van die tyd waarin die
magsmens leef, die feit is dat hy nie wil dink nie. Van Landman kan gesê word dat hy nie densku of denkmoeg is nie. As denker het hy nie, soos baie van sy
tydgenote, 'n apriories ideologies of soms lewensopvatlike vertrekpunt as
uitgangspunt geneem om sodoende die veeleisende en inspannende fenomenologiese
denkweg mis te loop nie, want inderdaad stel laasgenoemde denkhandeling
besondere hoë eise aan die wetenskapper.
Baie eenvoudiger gestel kom dit daarop neer dat die mens baie moet weet
voordat hy weet dat hy nie weet nie (Pienaar 1988:59). Landman (1974:5) stel dit self: 'Dat die
alledaagse verstand en die gewone opinies van kategorieë niks weet nie en
ook nie nodig het om te weet nie, beteken slegs dat die naderkom aan die
wesenlike (werklike essensies) slegs die voorreg van weiniges is'.
(iv) Landman: Lewensopvatting, lewensopvatlike
toelaatbaarheid
Vervolgens
kan ook beklemtoon word dat dit Landman is wat vir die eerste keer raakgesien
en uitgelê het dat die lewensopvatting nie net 'n verlewendigingsfunksie het
vanweë die wesensaard daarvan nie, maar dat lewensopvatlikheid net so 'n
struktuurstatus as Fundamenteel-pedagogiese strukture het. Landman beklemtoon die onwegdinkbaarheid van
die lewensopvatting by die toelaatbaarheid van die handelinge wat uitgevoer
word in die soeke na werklike opvoedingsessensies, baie sterk. Die lewensopvatlike het volgens hom keurende
segwaarde vir die wyse waarop die pedagogieker Pedagogiek beoefen, deurdat al
die denkstappe wat hy aanwend lewensopvatlik toelaatbaar moet wees (Lemmer
1987:274,326). Bogenoemde beskouing
waar Landman onomwonde verklaar:
(1) Opvoeding is lewensopvattingverwerkliking
en
(2) wetenskaplike handelinge moet
lewensopvatlik geregverdig kan word (Landman 1977:5-10), kan kommentaar ontlok,
want skerp standpuntstelling is altyd geneig om aandag te trek.
Grebe
(1990:133) wys daarop dat by wetenskapsbeoefening daar op 'n redelike wyse met
die werklikheid omgegaan moet word om probleme op te los. Maar aangesien die mens (ook die
pedagogieker as wetenskaplike) steeds met die totaliteit van sy menswees betrokke
is by die werklikheid as 'n betekenende strukturering, kan daar geen
verabsolutering van die intellektuele en die kognitiewe in die opvoedkundige
teoretisering wees nie. Dat
wetenskapsbeoefening oorwegend redelik en begripmatige betekening is, is duidelik,
maar dan moet dit ook goed begryp word dat selfs hierdie wyse van lewe of
betekening nie so eenduidig en eenkantig is as wat die geval skyn te wees
nie. Die standaardopvatting of logiese
positivistiese beskouing van wetenskapsbeoefening wil dit tot suiwer rasionele
aangeleentheid voer. Binne die
rasionaliteitsmodel van die positivistiese benadering geld die idee van 'n egte
wetenskaplike objektiwiteit. Dit
impliseer dat die rasionaliteit van opvoedkundige teoretisering onlosmaaklik
saamhang met die neutrale objektiwiteitsideaal waarin logika en feitelikheid
die grondslag vorm. Wie hierdie
opvatting as 'n geloofsoortuiging in 'n tipe wetenskaplike rasionaliteit
aanvaar, verskraal die aard van wetenskapsbeoefening. Grebe beklemtoon dat Landman juis waarsku teen die ideologiese
opvattings wanneer hy daarop wys dat 'n versteuring egter ook kan geskied
indien die radikale denke verabsoluteer word met die voortvloeiende
geringskatting van die affektiewe momente.
Die lewensopvatting as metarasionele het dan volgens Landman 'n
besondere funksie, naamlik, 'n regverdigingsfunksie vir keuses wat die
wetenskaplike maak ten opsigte van sy wyse van wetenskapsbeoefening. Landman vat hierdie kriterium saam onder
begrip: lewensopvatlike toelaatbaarheid
of betekenende strukturering. Dat die
lewensopvatting tog 'n funksie in die verband te vervul het en dat Landman
baanbrekerswerk in dié verband gedoen het, word beklemtoon deur Grebe
(1990:133) wanneer hy sê: 'My standpunt
is dat daar geen 'genuine science', 'reine Wissenschaft', 'neat image of
science' bestaan nie, dit wil sê, algemeen geldige en redelik verantwoorde
kriteria wat outentieke wetenskaplikheid in die sosiale wetenskappe waarborg en
regverdig nie. Dit is so omdat alle
metateorieë ook 'n bepaalde verwysingsraamwerk veronderstel. Die reëls wat ontwerp word is normatiewe
reëls of waardes en derhalwe waarde-oordele om 'n bepaalde doel te
verwesenlik. Dit is ook so vanweë die
eindigheid van die mens. Die logies-positivistiese
en ander verwante kriteria soos objektiwiteit, neutraliteit, waardevryheid en
so meer, word nie as waterdigte kriteria aanvaar nie'.
Ander
opvoedkundiges (Ashley en andere) wys weer daarop dat Landman vasgevang is
binne 'n konserwatiewe denkraamwerk wat heenwys na die Afrikaner Calviniste wat
'n sterk band met Afrikanernasionalisme het.
Smal (1992:326) is van mening dat diegene wat so 'n siening oor Landman
huldig, nog nie weet wat Landman met 'n lewensopvatlike bedoel nie. Elkeen wat Landman se werke ten diepste
probeer verstaan, weet dat sy teoretiese eksplikasies gegrond is op 'n
fenomenologies-eksistensiële paradigma.
Hy beklemtoon die feit dat Landman se lewensopvatlike regverdiging van
fenomenologiese denkstappe en sy opvoedingsleer vir Christen-opvoeders slegs
toepassingsmoontlikhede is vir mense wat partikuliere oortuigings huldig en nie
'n fundering van sy wetenskap is nie.
Die
baie belangrike siening van Landman, naamlik dat lewensopvatlike
toelaatbaarheid van denkhandelinge gelyke status met wetenskaplike
noodwendigheid het, moet dus in die regte perspektief gesien word. Die lewensopvatlike het keurende segswaarde
vir die wyse waarop die pedagogieker Pedagogiek beoefen deurdat die denkstappe
wat hy aanwend lewensopvatlik-toelaatbaar moet wees. 'n Lewensopvatting en wetenskap word dus bymekaar gebring sonder om
die lewensopvatting te laat inboet by die universele karakter van die
Pedagogiek. Pedagogiek staan nie onder
die voorskrywende gesag van 'n partikuliere lewensopvatting nie, maar Landman
toon egter onomwonde aan dat 'n lewensopvatting onwegdinkbaar by die wek van
opvoedingslewe in die werklike pedagogiese gebeure is (Lemmer 1989:325-326).
Ten
slotte dien vermeld te word dat Landman nog lank as dié funderingsdenker, dié
argitek en bowenal as een van dié grootste grondleggers in Fundamentele
Pedagogiek in Suid-Afrika onthou sal word.
In hierdie verband stel Van der Walt (1992:88) die volgende: 'Enigeen wat op hoogte is met die resultate
van die toepassing van die fenomenologiese metode van WA Landman c.s. in
Suid-Afrika sal onder die indruk verkeer van (a) die reusewerk wat daarmee
verrig is in die verstaan van die opvoedingsgebeure, en (b) van al die
vernuwings wat in en naas die toepassing van die fenomenologiese metode gemaak
is'.
3.7.2 Kritiek
deur PG Schoeman (1975:158-161)
PG Schoeman se
kritiek kan in die volgende hoofpunte saamgevat word:
(i) Die
fenomenologiese pedagogiek is nog altyd gekenmerk aan sy lewenskrag en
gevolglike vatbaarheid vir ontwikkeling.
Hierdie eienskap is
reeds geïllustreer deur die meningsverskille wat daar tussen die Oberholzer-skool
van fenomenologiese wetenskapper-pedagogiekers en Gunter bestaan. In aansluiting by die hoër premie wat Gunter
stelselmatig op die genadepool van die dialektiese grondmotief van sy
fenomenologie geplaas het, is daar sedert die 1967-Onderwyswetgewing met sy
verklaarde oogmerk van Christelik-Nasionale onderwys vir Suid-Afrika, vele
akkommodasie-pogings ook by ander eksponente van die fenomenologiese pedagogiek
hier te lande te bespeur. Selfs die
invloedryke WA Landman wat sterk by die radikaal-fenomenologiese benadering
van Oberholzer aansluit, het dit in steeds toenemende mate noodsaaklik gevind
om "aanpassings" te maak en ook sý pedagogiek te
"vervolledig".
(ii) Wat
by nuwe ontwikkeling in die fenomenologiese pedagogiek van die gewigtigste
belang is, is die openlike afsien van die tradisionele weerhouding van die
fenomenologiese wetenskapper-pedagogieker daarvan om sig met betrekking tot
partikuliere rigtinggewing aan die praktyk uit te laat. Die rasionalistiese grondtoon van die
fenomenologie word egter geensins deur hierdie aanpassings opgeskort nie: steeds geld die outonome menslike rede
wanneer die wetenskap beoefen word, en langs hierdie rasionele weg is dit
moontlik om absolute en universeel-geldige wetmatighede met betrekking tot die
struktuur van die pedagogiese aan te lê.
(iii) Tydens
die wetenskaplike arbeid word die Godsopenbaring buite rekening gelaat
aangesien dit, op grond van 'n aprioriese negering van die waarde daarvan
tydens wetenskapsbeoefening, nou nie ter sprake sou wees nie; wetenskapsbeoefening is nog steeds vir
hierdie "wetenskappers" 'n sekulêre, ongewyde aangeleentheid,
alhoewel dit duidelik gestel word dat 'die volwassene wat as Christenopvoeder
wil optree ... dit alles (neutrale wetenskap sowel as lewensbeskoulike
opvattinge), 'n onskeibare deel van sy lewensopvatting (moet) maak'.
(iv) Hierdie
tendens word ook geïllustreer in ander resente werke vanuit fenomenologiese
kamp, w.o. veral dié van Landman (Leesboek vir die Christen-opvoeder) en dié
van Landman en Roos (Fundamentele Pedagogiek en die
Opvoedingswerklikheid). Waar dit
tradisioneel vir die radikale fenomenoloog onsaaklik was wat die man van die
praktyk met sy teorieë beoog het, waar teorie as wesenlik vreemd aan (self
vyandig teenoor) die praktyk (partikuliere lewensopvatting) beskou is, daar
tref ons tans allerlei ingrypende frontveranderinge aan. Daar word ywerig gepoog om 'n brug te slaan
tussen opvoedkundige ("oral-geldende") gronduitsprake en die
opvoedingspraktyk ("besondere, variërende praktyke met hulle
lewensopvattelike onderbou, in hierdie geval die praktyk met 'n Christelike
lewensopvatting as onderbou"); die "stellende beskrywing" van
feite oor "universeel-geldige en fundamenteel pedagogiese
gronduitsprake" word as wetenskap verskaf en daarna word aangetoon
"hoe dit behoort te verloop in 'n opvoedingsituasie waar die opvoeder
vanuit 'n Christelike grondhouding opvoed".
(v) Die
onreële en onvergenoeglike strakke tweedeling van sowel mens as realteit het in
'n mate uit die hedendaagse fenomenologiese gesigsveld verdwyn. Nog steeds bly die grondmotief (byvoorbeeld
by Landman, Roos, Van Zyl en andere) egter dialekties verskeurd: "fundamenteel-pedagogiese strukture en
essensies" kan wel "lewend gemaak word" deur hulle met
"besondere lewensopvattelike inhoude" te vul en te vervolledig, dit
wil sê deur die toevoeging van "genade" tot die
"natuur". Langs hierdie weg
van partikuliere inhoudgewing aan neutrale kategorieë word gevorder tot insig
in "fundamenteel pedagogiese essensies en hulle Protestants-Christelike
inhoude" (Christelike lewensopvatting, genade-pool), sodat die man van die
praktyk die opvoedeling "op verantwoordelike en doeltreffende wyse"
kan steun in sy strewe na volwassenheid.
En hierdeur is die band tussen teorie en praktyk dan vir eens en vir
altyd in die fenomenologiese pedagogiek gelê.
(vi) Die
steeds groeiende prominensie wat die partikulier-Christelike in die arbeid van
hierdie geleerdes verkry, berei o.i. die verhoog al meer voor vir die
veel-geprese dog immer-ontwykende "oop gesprek" in die
opvoedkunde. Dit laat die hoop op
denkkontak herleef, want in die verlede het die oormatige aksentuering van
verskille andersdenkendes van mekaar afgesny en vervreem. Daar kan dan met reg gehoop word dat die
beklemtoning van 'n gemeenskaplike (i.c. Protestants-Christelike) terrein
tussen die fenomenologiese pedagogiekers en voorstanders van Christelike
wetenskap in die nabye toekoms mag lei tot die uitskakeling van die huidige onvergenoeglike
impasse.
(vii) Daar
kan voorsien word dat, indien die gesprek wat so uiters noodsaaklik en aktueel
geword het langs beheersde en bedaarde weg ontwikkel, veel van positiewe
betekenis daaruit kan voortvloei. As
voorwaarde hiervoor sal die volgende moet geld: enersyds sal die gemeenskaplike ideaal van Christelike onderwys
die hoofklem moet geniet, en andersyds sal eksponente van albei denkrigtings
moet kom tot die aanvaarding van persoonlike feilbaarheid, moontlike foutiewe
vertolkings as gevolg van onkunde of gebrekkige insig, en bereidwilligheid om -
waar nodig - aanpassings en toegewings te maak. Konstruktiewe meningsverskille is nie meer 'n ydele droom nie.
Opmerking van die
redakteur:
Landman kwalifiseer
nie om 'n "suiwer" fenomenoloog genoem te word nie omdat hy as
wetenskaplike kritikus die idee van lewensopvatlike toelaatbaarheid bybring.
3.8 • jacobus johannes pienaar
(1933
- )
Emeritus-professor,
Universiteit van Suid-Afrika.
Die volgende
uitsprake is op navraag deur Pienaar verstrek:
3.8.1 Fundamentele
Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman 1990:180-181)
Die Fundamentele
Pedagogiek is die basisdeeldissipline waarin 'n radikale bevraging van die
opvoedingswerklikheid onderneem word met die oog op die onverborgemaking van
pedagogiese kennis met beide die berekende en die besinnende kennisperspektiewe
in gedagte.
3.8.2 Pienaar
oor die fenomenologiese denkskool (Van Rensburg 1978:167-169)
Kritiek bloot net ter
wille van kritiek of kritiek vanuit 'n nie-geldige standpunt gaan natuurlik nie
op nie en voer die pedagogiekgesprek ook nie tot 'n hoër niveau nie. Grondige kritiek moet oor die wese
van die fenomenologiese reduksie as sodanig gaan en myns insiens is die Husserliaanse
reduksiewyse binne die fenomenologiese denkopset nie meer vandag so geldig as
wat 'n paar jaar gelede gemeen is nie om redes waarop verder ingegaan moet
word. Voordat daartoe gekom word, moet
eers 'n volledige stelling gemaak word en dit is naamlik dat fenomenologies-georiënteerde
pedagogiekers te lank en te onkrities met bestaande wetenskapsteorieë geopereer
het. Ek bespeur binne die
fenomenologiese denkskool nie die openheid waarop ons ons altyd wil beroem nie
omdat elke pedagogieker vasgevang sit in sy eie denkmodel wat hy geneig
is om te verabsoluteer en as daar die dag met 'n grondige kritiek vanuit
eie geledere na vore gekom word, sal die pedagogiekhuis nogal taamlik in sy
fondamente geskud word. Myns insiens
moet die fenomenologies georiënteerde pedagogieker veel meer tyd afstaan aan
die weeg van sy wetenskapsteorieë.
Opmerking van die
redakteur:
Fenomenologie-aanwending
moet verskerp word. Dit kan gedoen word
deur opskerping van kritiese denke veral in die vorm van evaluering van die fenomenologiese
handelinge. Die opvoedkundige moet 'n
kritiese fenonemoloog word.
3.8.3 Kritiek
deur Enslin (1981:150)
Enslin se kritiek
bevat die volgende hoofpunte:
Landman and Gous,
appear to suggest that 'validity' and 'truth' are (along with 'justification')
very similar principles. That
Fundamental Pedagogicians appear to accept this uncertain relationship between
the two concepts of 'validity' and 'truth' is suggested by Pienaar as well. In emphasising that the results and
conclusions of science should be 'communicable', Pienaar argues:
'This
means that they (the results and conclusions of science) must be valid for
other scientists. If they are not, no
truth has been established ....' (Pienaar, JJ: Fundamental Pedagogics Unisa
lecture notes ...).
Pienaar appears to
suggest that 'validity' establishes 'truth'.
This assertion misrepresents the relationship between truth and
validity.
It is important to
note here that concepts like 'validity' and 'truth' are fundamental to any
account of science. Clarity on these
concepts and their relationship is fundamental to the credibility of
Fundamental Pedagogics in general.
Now, centrally,
validity is a property of arguments, i.e. of groups of statements, while truth
is a property of individual statements, not of arguments. In other words validity is related to the
form or structure of an argument - not to the subject matter of an argument, as
truth is.
Opmerking van die
redakteur:
Pienaar beperk beslis
nie die begrip "geldigheid" tot die formele logika nie, maar
gebruik dit fenomenologies in die
betekenis van "begrond", "onbetwisbaar",
"bindend". In dié sin is dit
dan moontlik om geldig en waar in verband met mekaar te bring.
3.9 • barend christiaan schutte (1911-1986)
Gewese
professor, Potchefstroomse Universiteit vir CHO.
3.9.1 Christen-opvoedkundige
(Opgestel deur prof W Postma, PU vir CHO, op versoek)
In 1959 word hy tot
professor benoem en tussen die jare 1969 tot 1973 dien hy as Dekaan van die
Fakulteit Opvoedkunde, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër
Onderwys.
Sy werk as
Christen-opvoedkundige geniet allerweë erkenning. Hy het nie slegs op verskillende onderwyskomitees gedien nie,
maar was die stukrag agter die stigting van die Christelike
Opvoedkundevereniging van Suid-Afrika (COVSA) met as mondstuk die
Christelik-opvoedkundige tydskrif Fokus. Hy was ook die breinkrag agter die Koördinerende Komitee vir
Christelike Onderwysaksie. Laasgenoemde
twee liggame het, onder leiding van name soos HJJ Bingle, J Chris Coetzee en BC
Schutte die vlam van Bybelse opvoedkunde en onderwyspraktyk laat bly brand.
Uit Schutte se pen
het tientalle publikasies verskyn wat getuig van sy Christelike
Afrikanerskap. Hy het hom verder beywer
vir die opvoedende onderwysbetrokkenheid van Christenouers deur landwyd ouers
en onderwysers toe te spreek en deur daaroor te publiseer.
Verder kan vermeld
word dat hy sedert sy aftrede as hoogleraar in 1977 tydelik waargeneem het as
hoof van die Departement Fundamentele Opvoedkunde. Sedert 1978 het hy steeds voortgegaan met kwaliteit
navorsingswerk. In hierdie tyd het hy
die heel resentste onderwysgeskiedenis vir die toekomstige geslagte opgeskryf,
en het hy 'n pad in die onderwys aangedui wat op die duur die enigste
moontlikheid vir Suid-Afrika mag blyk te wees.
In hierdie verband het sy publikasie, getitel 'Christelike onderwys in
'n moontlike stelsel van religieuse en lewensbeskoulike differensiasie in die
RSA' sy invloed tot in die hoogste Regerings- en onderwyskringe laat geld.
3.9.2 Huldiging: Van der Walt (1986:5)
Van der Walt huldig
Barend Christiaan Schutte soos volg op gepaste wyse na sy heengaan in 1986:
Die lede van die
Fakulteit Opvoedkunde van die PU vir CHO eer die nagedagtenis van hul vriend en
kollega, prof Ben Schutte, en is die Here dankbaar dat hy aan die opvoedkunde
in die RSA hierdie man op die regte tyd en die regte plek gegee het. Sy bydrae op die terrein van die praktiese
onderwys en opvoeding is kwalik berekenbaar.
Tot op sy oudag was hy jonk van gees en lewenskragtig, sy geesdrif vir
'n saak waarin hy glo, onblusbaar (Van der Walt 1986:26(289),4-5).
Opmerking van die
redakteur:
Schutte het
Christelike opvoedkunde as besondere vorm van Christelike Wetenskap met
entoesiasme beoefen.
3.10 • jan casper gerhardus janse van vuuren
(1930
- ) Rektor, Universiteit van
Suid-Afrika.
3.10.1 Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg
& Landman 1990:226)
Dit is die uitkoms
van 'n sistematiese besinning oor fundamentele sake rakende die pedagogiese.
3.10.2 Oor
fenomenologie (Van Rensburg 1978:169-170)
Ter inleiding moet
dit duidelik gemeld word dat op die meeste punte van die fenomenologiese
benaderingswyse slegs positiewe kritiek gelewer kan word.
(i) Elke
wetenskapper moet hom eerstens vergewis van waarmee hy besig is, met ander
woorde die wetenskapper moet vir homself op een of ander wyse 'n afbakening
van die fenomeen, studiegebied of objeksgebied maak. In enige wetenskapsbeoefening is dit noodsaaklik dat die
wetenskapper hom sal verantwoord ten opsigte van die terrein waarmee hy besig
is, nog voordat met 'n ondersoek begin word.
(ii) Die
eidetiese reduksie is die moeilikste stap in enige wetenskapsbeoefening,
naamlik om by die "eidos" uit te kom. Daarom is dit noodsaaklik dat by hierdie stap die nie-tersaaklike
soos die lewensopvatting, bykomstighede of ondergeskikte dinge tussen hakies
geplaas word sodat by die eidos uitgekom kan word.
Hierdie
nie-tersaaklike wat eers voorlopig tussen hakies geplaas is, is die basis van
baie kritiek teen die Fenomenologie.
Kritici beweer dat die lewensopvatting nie tussen hakies geplaas kan
word nie - dat dit nie vir die oomblik vergeet kan word nie - dit is nie nodig
dat daarvan vergeet moet word nie, maar dit moet geïdentifiseer word.
(iii) Met
'n omweg kom die transendentale reduksie daarop neer dat ook die ek
tussen hakies geplaas moet word, net soos die nie-essensiële by die eidetiese
reduksie tussen hakies geplaas moet word.
Dit is besonder moeilik, maar elke eerlike wetenskaplike moet probeer om
dit te doen in soverre dit menslik moontlik is - as dit menslik moontlik was om
dit volkome te doen, sal dit ook moontlik wees om by finale antwoorde
uit te kom. Die wetenskapper, en veral
die fenomenoloog, besef dat sy antwoorde voorlopig is omdat denkfoute (menslik)
gemaak kan word of dat met een van die stappe 'n fout begaan is.
(iv) Die
belangrikste bedenking wat ingebring kan word, is wanneer iemand die
fenomenologiese metode probeer verhef, met ander woorde dat dit al kenmetode is
en almal wat nie volgens die fenomenologiese metode te werk gaan nie, het geen
bydrae te lewer nie. Die
fenomenologiese metode is slegs 'n kenmetode, maar nie die enigste
nie. Daar is ook ander metodes wat
'n bydrae kan lewer.
(v) Lewensopvatting
en fenomenologiese wetenskapsbeoefening:
by outentieke wetenskapsbeoefening sal die kwessie van lewensopvatlike
toelaatbaarheid nooit ter sprake kan kom nie.
Daar kan nie by 'n feit, 'n outentieke wetenskaplike feit uitgekom word,
hetsy op fenomenologiese of enige ander weg, en dan eers te vra of dit
lewensopvatlik toelaatbaar is nie. Dit
is geen wetenskaplike kriterium nie.
Eers by die na-wetenskaplike aanwending kom lewensopvatlike
toelaatbaarheid ter sprake.
Opmerking van die
redakteur:
Van Vuuren
kwalifiseer op helder wyse om 'n "suiwer" fenomenoloog genoem te
word, met 'n oop oog vir die gevaar van metode-monisme.
3.11 • jan hendrik van wyk (1925-1976)
Gewese
professor, Potchefstroomse Universiteit vir CHO.
(Opgestel
deur prof W Postma, PU vir CHO op versoek)
Postma maak die
volgende mededelings:
3.11.1 Dienslewering
Prof Van Wyk was nie
net 'n skrywer van formaat op die gebiede van die Opvoedkunde, Wysbegeerte en
Bybelkunde nie, hy het ook nasionale diens gelewer as hoofredakteur van die
Opvoedkundetydskrif Fokus. Hy
het ook op velerlei Hoofbesture en Verenigings wat met Opvoedkunde verband hou,
gedien.
3.11.2 Wetenskaplike arbeid
Op verskeie terreine
het hy daarin geslaag om sy gedagtes in versamelwerke te orden. Die resultate van sy opvoedkundedenke is
veral in die publikasie van JL van der Walt, naamlik 'Strominge in die
Opvoedingsteorie' saamgevat. Van der
Walt (1979:Inleiding) lewer die volgende kommentaar oor Van Wyk se werk:
Van Wyk se eie
Christelike opvoedingsbeskouing: "is gebaseer op die insigte van H
Dooyeweerd en HG Stoker. Dit is egter
bekend dat Van Wyk nie bereid was om óf die Wysbegeerte van die Wetsidee van
eersgenoemde óf die Wysbegeerte van die Skeppingsidee van laasgenoemde slaafs
op die voet te volg nie, aangesien albei, volgens sy eie beskouing, nie die
opvoedingsverskynsel ten volle verklaar en in perspektief plaas nie." Wat wel vir Van Wyk grondliggend van belang
was, "is die feit dat ... 'n mens se hele doen en late bepaal word deur
die (Christelike) religie wat op sy hart beslag gelê het. Juis in 'n persoon se religieuse binding met
sy oorsprong (ook arche genoem) lê die kern van die verskil tussen sy eie beskouinge
en dié van ander".
JH van Wyk het met sy
gesproke en geskrewe bydraes nie net beginsels en grondslae vir die Christelike
Opvoedkunde hier te lande blootgelê en gevestig nie, hy het op sy kenmerkende
dinamiese wyse die Opvoedkunde as Christelike wetenskap uitgebou.
Opmerking van die
redakteur:
Van Wyk het op 'n
dinamiese wyse Christelike Opvoedkunde beoefen en het sterk
anti-fenomenologiese gevoelens openbaar.
3.12 • pieter van zyl
(Oorlede 1978)
Gewese
professor in Filosofie van die opvoeding, Randse Afrikaanse Universiteit.
3.12.1 Opvoedkunde (Pedagogiek) (Van Rensburg & Landman
1990:227)
Opvoedkunde is die
wetenskap wat hom bemoei met die opbou van 'n teorie oor opvoeding as
universele veskynsel, met opvoeding as kerntema en vertrekpunt. Dit is 'n soeke langs 'n metodiese weg na die
universele, algemeengeldige, objektiewe en onweerlegbare uitsprake oor
opvoeding.
3.12.2 Huldeblyk: MEJ van Zyl (1978)
Die volgende is
geselekteerde hoofpunte:
(i) Pieter
van Zyl se publikasies vertoon 'n verskeidenheid wat ooreenstem met sy lewe en
werk. Met ouers, kerkmense en sy
volksgenote het hy gepraat; vir hulle
het hy ook geskryf in onderwysblaaie, kerklike tydskrifte en in meer algemeen
gerigte publikasies.
(ii) Pieter
van Zyl het die Opvoedkunde steeds as een geheel beskou. Die opvoedingsgebeure is en bly die
grondtema vir alle pedagogiese denke en ofskoon hy van deeldissiplines van die
Pedagogiek praat, beklemtoon hy dat dit telkens maar net gaan om 'n
"besondere perspektief" van die grondtema, die
opvoedingsgebeure. Wat die
basis-dissipline van die Pedagogiek betref, wil hy wegbreek van "die
Filosofie van die Opvoeding" omdat dit so maklik lei tot 'n filosofie oor
en vir die opvoeding. Sewe jaar later
laat hy homself nog sterker uit oor die eenheid van die Opvoedkunde en pleit hy
vir 'n verdere deurdink van die struktuur van die Opvoedkunde, en pleit hy dat
elke pedagogies-relevante tema wat in die Opvoedkunde ondersoek word, ten
minste by 'n struktuuranalise van die pedagogiese moet aansluit. Die struktuur van opvoeding is 'n
struktuur-in-funksie.
(iii) In
sy trilogie oor die Opvoedkunde (1973-1977) getuig hy van beheersing van die
Opvoedkunde as wetenskaplike dissipline, kennis van die opvoeding as praktykgebeure,
die vermoë om kenteoretiese vrae met net soveel insig, helderheid en gemak te
bespreek as oor 'n eietydse as toekomsgerigte opvoeding. Hierdie trilogie getuig dat hy wyd gelees en
gewerk het, baie gedagtes van ander tot sy eie verwerk het, nie blote
oorskrywer of naprater is nie, self 'n nugter en besadigde oordeelsvermoë het
en 'n sterk selfstandige kreatiewe denker is.
(iv) Hy
het daarvoor gepleit dat ook die radikale denker 'n geloofsbelydenis moet
hê. As oortuigde Christen bely hy
"Liefde oorskry die tyd-ruimtelike grense, want die Bron van liefde heers
oor ruimte en tyd". In Hom het hy
hier reeds sy veiligheid gevind en het ook hy bely: 'Ek weet my Verlosser leef' (Job 19:25). In hierdie geborgenheid was sy werk steeds
liefdesdiens: vreugdediens as
naastediens en Godsdiens.
3.13 • thomas adriaan viljoen
(Oorlede
18 Julie 1984)
Gewese
emeritus-professor Universiteit van Suid-Afrika.
3.13.1 Viljoen
oor fenomenologie (Van Rensburg 1978:172-174)
(i) Die
fenomenologiese reduksiestappe kom daarop neer dat Husserl nie streng
fenomenologies te werk gegaan het toe hy die Fenomenologie beskryf het nie -
veral in die sin dat hy melding maak van 'n transendentale ego. Hy begaan die fout deur 'n
uittrede-uit-jouself te verkondig en so te kom tot 'n bereiking van die
werklikheid deur een of ander stuk van die persoon wat heenswewe in die
werklikheid. Dit is nie wat in
werklikheid gebeur nie - wat wel gebeur is dat die wêreld bewussynsmatig
ontmoet moet word.
(ii) Om
kritiek uit te skakel, moet ander benaminge hierdie reduksiestappe toegevoeg
word en wel soos volg:
Objektiewe
reduksie (fenomenologiese reduksie) moet as eerste stap gestel word. Hierdie stap is wel 'n fenomenologiese
reduksie waar soortgelyke verskyningsvorme tot 'n verskynsel gereduseer
word. Wanneer hierdie verskyningsvorme
tot 'n verskynsel gereduseer is, dan is daarvan 'n objek gemaak. Daarom behoort die benaming objektiewe
reduksie gebruik te word, want ervaringe van sekere soortgelyke verskynsels
word gereduseer (herlei) tot 'n saak wat 'n verskynsel genoem kan word, met
ander woorde alle soortgelyke verskynsels word onder 'n gemeenskaplike noemer
geplaas. Dit is egter nie 'n
wetenskaplike stap nie - dit is 'n algemeen-menslike stap - 'n uitdrukking
van die fenomeniese bestaan van die mens.
Subjektiewe
reduksie (transendentale reduksie) behoort as tweede stap gestel te
word. Die eidetiese reduksie
behoort aan die einde - as 'n laaste stap.
Die
transendentale reduksie moet ontmistifiseer word, want by Husserl is hierdie
stap beklee in 'n mistiese mantel.
Hierdie stap behoort, om hierdie rede, bloot as subjektiewe reduksie
bekend te staan, met ander woorde persoonlike ervaring moet herlei word, want
per slot van rekening is dit geen empiriese verskynsel wat ondersoek word nie -
dit is eintlik persoonlike ervaring aangaande die empiriese verskynsel wat
ondersoek word. Die pedagogieker
(fenomenoloog) moet sy eie opinies, wense en begeertes omtrent opvoeding, sy
lewensopvatting, sy godsdiens en selfs sy wetenskaplike bevooroordeeldheid in
terme van dinge wat al oor opvoeding gelees is, tussen hakies plaas, opskort
of tydelik buite rekening laat sodat persoonlike ervaring gesuiwer kan
word en sodoende duidelik kan spreek as subjektiewe ervaring van opvoeding.
Wesensreduksie moet as laaste stap,
in plaas van eidetiese reduksie, gestel word, want hierdie stap is 'n
beoordeling van die oppervlakkige en opvallende. Wanneer aan byvoorbeeld opvoeding gedink word, word aan die
opvallendste eerste gedink. Hierdie
opvallende word nou as essensieel of nie-essensieel vir opvoeding opgeweeg -
gewoonlik val die heel-opvallendste (byvoorbeeld kleredrag, geslag,
lewensopvatting) weg en word deurgewerk tot by die eidos - die oorspronklike
persoonlike ervaring van opvoeding in die sin van nie as eerste ervaring nie,
maar van die oorsprongservaring as die bron van waaruit opvoeding dan
benoem kan word as opvoeding - die bron wat die universele daarstel, dit wil sê
die oorspronklike ervaring.
Dit
moet absoluut bevestig word dat die fenomenologiese benadering die
enigste wyse is waarop wetenskaplike kennis ten beste bekom kan word - dit is
van toepassing op enige wetenskap, want uiteindelik is dit nie die eksperiment
of die weeg of die meet of die pas wat die wetenskaplike kennis gee nie, maar
dit is die bedinking van die fenomeenlikheid van dit waarmee jy besig
is, wat die wetenskaplike kennis daarstel.
Wanneer
egter oor metodes gepraat word, dan is daar slegs een metode (metode -
meta hodos - die denkweg, die weg waarlangs wetenskap beoefen kan word). Die metode (denkweg) vir wetenskap is aan
die mens gegee - dit is deel van menswees, dit is met menswees gegee - en daar
is slegs een denkweg waarlangs die mens essensies kan ontdek - die beste
beskrywing van hierdie denkweg word in die Fenomenologie gevind. Daar is geen ander metode nie - daar is wel
ander beskrywinge van hierdie metode, maar hierdie beskrywings voldoen nie aan
die kontemporêre vereistes van wetenskapsbeoefening in die lig van outentieke
menswees nie.
Opmerking van die
redakteur:
Viljoen was oortuigde
en entoesiastiese fenomenoloog wat metode-monisme bedryf het met summiere
afwysing van selfs die geringste moontlikheid van 'n aandeel van
lewensopvatlikheid.
3.13.2 Kritiek
op Viljoen (Margetson 1981:208-209)
Margetson se kritiek
kan in die volgende geselekteerde hoofpunte saamgevat word:
(i) If
the 'method of approach' used by Fundamental Pedagogics must be described in
accordance with the epistemologico-ontological and other relevant findings
supplied by Philosophy, then any sense in which Fundamental Pedagogics, and
Pedagogics as a whole, is 'autonomous' remains obscure. In this case the meaning of Viljoen's
statement that- 'Once the possibility is established this discipline must describe
how it is possible, can only be that 'this discipline' refers to the philosophy
of that discipline'.
The
question that must then be asked is whether Pedagogics, and especially
Fundamental Pedagogics, displays any extra-philosophical features. Natural scientists have their laboratories,
special equipment, and corresponding procedures, but what does Pedagogics offer
us? Only the phenomenological method,
and that is a philosophical method. It
must then appear that Pedagogics is not a science (unless one were willing to
confuse the notions of 'philosophy' and 'science') and so could not be an
autonomous science. Moreover, to attach
the word 'autonomous' to 'science' would be redundant, since if something is a
science then it is already autonomous in some respects.
(ii) In
the end, one cannot help but feel that if it is the case that Pedagogics is not
a science then this will be the cause of considerable disappointment in some
quarters. But this would hardly be
justifiable, for at least two reasons.
First, there are of course many areas in education where scientific
investigation is the proper method of study;
for example, there is no way of establishing whether socio-economic
status is significantly correlated with a certain level of scholastic achievement
without engaging in a proper scientific investigation of the matter, assuming
that the concepts involved are clearly understood. Second, if the relation between an activity and the philosophy of
that activity is pervasive and fundamental then disappointment over the fact
that there are inescapably philosophical aspects to studying an activity is
simply absurd. To say this is not in
any way to detract from the non-philosophical aspects of an activity. As Winch (1958) says in connection with
scientific activity -
'Philosophy
... has no business to be anti-scientific.
But equally ... philosophy must be on its guard against the
extra-scientific pretensions of science' (p.2).
(iii) And,
it might be appropriate to add, philosophy of education must be on its guard
against the pretensions of studies in education to be regarded as scientific
when they are not, even though -
'Since
science is one of the chief shibboleths of the present age this is bound to
make the philosopher unpopular' (p.2).
HOOFSTUK VIER
HEDENDAAGSE ROLSPELERS
4.1 • michael ashley
Professor,
Universiteit van Kaapstad
4.1.1 Vergelyking
tussen Ashley se uitsprake en dié wat Fundamentele Pedagogiek maak
Daardie Filosofie van
die opvoeding wat bekend staan as Fundamentele Pedagogiek stem saam met sommige
van Ashley (1989:30 ev) se uitsprake al is die verwoording anders (en meesal
ook antropologies verantwoord); terwyl daar ook verskille aan te toon is.
Die volgende
vergelykings in hierdie verband is betekenisvol:
(1) Ashley
Die
individu se potensiaal moet ten volle ontwikkel word, ook ten aan aansien van
sy verpligtinge teenoor die gemeenskap.
Fundamentele
Pedagogiek
Die kind
moet gehelp word om sy positiewe moontlikhede (talente) met die oog op die
toekoms te vorm en daarvoor is onder andere nodig indiensstelling van daardie
moontlikhede (Landman 1977:71).
(ii) Ashley:
Alle
onderskeidinge op grond van ras, etnisiteit, kleur, geslag of geloof word
verwerp.
Fundamentele
Pedagogiek
Alle
mense is gelykwaardig omdat almal waardes kan verwerklik. Mense is nie gelyk nie omdat elkeen
(afgesien van ras, kleur, geloof of geslag) op 'n anderse wyse en met 'n
verskil in verantwoordelikheid waardes verwerklik (Landman 1977:72).
(iii) Ashley:
Persoonlike
outonomie: die individu moet 'n keuse
kan maak tussen 'n verskeidenheid aktiwiteite en wyses van lewe.
Fundamentele
Pedagogiek
Sonder
dwang van buite maar uit innerlike oortuiging word keuses gemaak. Die verantwoordelikheid vir die keuses wat
gemaak word en vir die handelinge (wyses van lewe) wat daaruit voortvloei, moet
voortdurend ingeskerp word (Landman 1977:74-75).
(iv) Ashley:
Morele
(sedelike) outonomie: vryheid van
konformiteit gepaard met 'n respek vir mense en vir 'n onbevooroordeelde omgang
met hulle.
Fundamentele
Pedagogiek
Omdat
die kind met waardes gemoeid is, mag hy nooit as 'n middel tot 'n doel gebruik
word nie en moet sy self-iemand-wees gerespekteer word. Respek vir ander se gelykwaardigheid moet
betoon word (Landman 1977:73-74).
(v) Ashley:
Demokratiese
deelname: die vermoë en begeerte van
individue om deel te neem aan die politieke, ekonomiese en sosiale
besluitneming.
Fundamentele
Pedagogiek
Filosofie
van die opvoeding sal in samewerking met Sosio-opvoedkunde meer aandag moet gee
aan die sosiale, ekonomiese en politieke omstandighede wat die verwerkliking
van opvoedingsdoelstellings beïnvloed (Redakteur).
(vi) Ashley
Verdraagsaamheid
ten aansien van 'n verskeidenheid idees (sienswyses), geloofsbelydenisse en
kulture.
Fundamentele
Pedagogiek
Die kind
moet gehelp word om in 'n steeds toenemende mate die (eie) lewensopvatting te
ken, te verdedig en toe te pas op sy wyse van lewe (Landman 1977:76). Filosofie van die opvoeding sal 'n
wesensanalise van "verdraagsaamheid" en die opvoedingsimplikasies
daarvan moet ondersteun (Redakteur).
(vii) Ashley
Die
belangrikheid van kulturele identiteit word erken, maar dit moet nie
oorbeklemtoon word nie. Sprocas (1971)
verklaar: 'education have as its aim
both the inculcation of a cultural identity and a common loyalty to South
Africa and the whole of humanity'.
Fundamentele
Pedagogiek
Inagneming
van en agting vir kultuur, gee blyke van pedagogies-didaktiese gevoeligheid en verantwoordelikheid. 'n Kurrikulum sonder kultuurinhoud is leeg
(Landman 1985:95). Filosofie van die
opvoeding sal 'n wesensanalise moet onderneem van die verskynsel
"Suid-Afrikanisme" en die betekenis wat dit het vir veral die
verwerkliking van opvoedingsdoelstellings (Redakteur).
4.1.2 Liberasioniste:
tipering deur Ashley
De Vries (1989:207)
verklaar dat die opvoedkunde van diegene wat Ashley (1989:Hoofstuk 4) die
liberasioniste noem (Liberation Socialism), goedskiks as bevrydingsideologie
beskryf kan word. Dit word gehuldig
deur diegene wat die heersende politieke, sosiale en ekonomiese stelsel as
onderdrukkend beskou. Die hoofstroom
van die liberasionistiese denke in Suid-Afrika het sy oriëntasie verkry van
Marxistiese of neo-Marxistiese invloede (Ashley 1989:Hoofstuk 4).
Ashley konkludeer:
The
beliefs and values about education which constitute the viewpoint of what is
here referred to as Liberation Socialism are the outcome of the meeting of
socialist and African nationalist traditions including Black Consciousness. They represent positions which have
increasingly been making their presence felt on the South African scene and
which are already a major influence on the development of education in the
country through the People's Education movement.
Opmerking van die
redakteur:
Dit gaan by
liberasioniste nie primêr om Opvoedkunde nie, maar om politiek.
4.1.3 Kritiek
deur Vilakazi (1990:69-76)
In sy resensie op
Ashley se boek Ideologies and Schooling in South Africa, stel Vilakazi
onder andere:
(i) Professor
Ashley missed a wonderful opportunity to deepen and broaden our knowledge, in
other words, to educate us, on the very issues he raised, in the light of his
knowledge of how these issues have been pondered over, and dealt with, in
theory and practice, all over the world in the last century. The book reads like a conference
report. The reader is the poorer for
that: we miss professor Ashley's own
considered opinions and cautions on these serious and delicate issues. The peculiar history of South Africa, and,
above all, the peculiary narrow, insular education almost all South Africans
get from the official institutions, have left an urgent need to discuss all
major issues in the light of the experiences of humanity world-wide (p.69).
(ii) The
discussion of liberal ideas on education, in the particular context of South
Africa, hangs in mid-air. These ideas
sound, and look on paper, beautiful and humane, only because they are compared
with the ugliness and inhumanity of the National Party policy and
practice. But, in reality, how
beautiful and humane are the ideas and practices of liberalism,
institutionalised in those concrete English-speaking, white, South African
universities and other educational institusions (p.71).
(iii) There
are invaluable pearls within liberalism, which should be fought for and
defended (p.72).
(iv) We can
find fault with professor Ashley in not deepening and broadening the discussion
of liberalism. There are priceless
discussions of liberalism, as it relates to education, and valuable educational
experiments, embodying such values, which could have been of educational value
to a South African audience, which is so used to discussing the problems of
South Africa not in the context of the experience of humanity in general
(p.72).
(v) There
are, currently going on, experiences in the effort to create a socialist
society. One of the great tragedies in
the educational experiences of all
South Africans, is the fact that the knowledge of such ideas, of such
discussions, of such experiences, has been withheld, denied or prohibited. Most of this literature is unavailable in
our schools and universities. That is a
tragedy of South African education.
Yet, we are talking about the construction of socialism, and of
socialist ideas on education. The
knowledge of such ideas is very badly needed in South Africa, even if one wants
to reject socialism. If he judges the
views of the liberation organizations on education to be socialist, then he
could have provided a more adequate discussion of the views of classical
marxists on education, as well as a much-needed discussion of the practical
experiences, successes and failures of the efforts to implement a socialist
policy towards education in the existing 'socialist' states. Marx's dictum that the state and the church
should have nothing to do with determining the content, and running, of
education, is the starting point of the marxist policy on education in a
democratic/socialist society (p.74).
4.2 • paul germain beard
Director: Centre for Academic Development,
University of Durban-Westville
Beard het die
volgende standpunte bekend gemaak in 'n vraelys wat aan hom gestuur is:
4.2.1 Definition
of education as a science
What is striking in
the manifold assertions about the use of science and scientific orientation in
education is the fact that discussion concerning education as a science
persists in approximations. Just what
'education as a science' means remains fairly vague. Some educationalists clearly relate themselves more strongly to
analytical disciplines, others conceive 'science' as criticism. Some see in 'science' the exploitation of a
reality which is examined from a specific point of view and regard it as a
coherent and well founded knowledge about a subject which is expressed in rules
and laws, whilst others regard 'science' as criticism of what exists, as a
dismissal of illusions and false interests which conceal behind apparant
objectives, self-deception and manipulation and which must first be exposed in
any case before real progress becomes possible.
Both alignments
emphasize rationality as a basic principle of 'Education as Science'. It is this primary principle that I adhere
to.
4.2.2 Definition
of education
The hope that, with
scientific orientation as a didactic principle, one had really found a
universally obligatory principle for organizing 'educating' that would extend
beyond the ideological oppositions does not appear to have been fulfilled. The reason for that is not only the
profusion of scientific standpoints in rivalry with one another but it also
arises out of seemingly simple questions, such as which 'sciences' are to be
taken into consideration in a curriculum, in what sequence, when and in what
relation to each other.
In educating, a young
person needs to learn how to acquire the ability to take action; but
their ability to act means not only to be capable of judging between
alternatives in a rational manner but also to be able to initiate and implement
actions himself; this means therefore
that in 'educating' there must not only be talk about possible ways of acting
but persons must be trained to take action themselves.
4.2.3 Views
on the significance of education as a science for development in Africa
Education as a
science can be considered as meaningless because in itself it gives no answer
to questions of importance to us: What
shall we do? How shall we live?
Science assumes that
a person who deliberately engages in it attaches significance to this
activity. But this significance is
essentially capricious. Viewed purely
theoretically, one thing or another may be regarded as the decisive
significance of science. The connection
of science and education, to which humanism and idealism have given such
prominence, has been irrevocably dissolved.
Consequently 'science
for development in Africa' refuses to tackle the great problems of life which
it is not in a position to solve. It
cannot take part in the matter on its own.
Its prerequisite is a disregard of all feelings. Science here becomes an instrument. The maxims that govern its operation are
themselves not scientifically determinable and they can inevitably contradict
one another as the political and moral prejudices and the will of the acting
individual in Africa are reflected in them.
Opmerking van die
redakteur:
Beard beklemtoon
opvoeding as universele verskynsel wat nie partikuliere (lewensopvatlike)
inhoudgewing nodig het nie. Opvoedkunde
moet daarteen waak om 'n sciëntisme te wees wat hom nie verwerdig om hom te
bemoei met praktykverbetering nie.
4.3 • johannes lodewyk beckmann
Universiteit van Pretoria
Professor
in die Departement Onderwysbestuur en Fundamentele Opvoedkunde
Die volgende is
enkele standpunte van Beckmann (4.3.1 - 4.3.3, soos verstrek in 'n vraelys, op
versoek):
4.3.1 Definisie
van opvoedkunde as vorm van wetenskap
Die menswetenskap wat
die fenomeen opvoeding bestudeer dit wil sê die begeleiding van die kind deur
'n volwassene (opvoeder) tot 'n sedelik aanvaarbare doel, naamlik die
optimalisering van die kind se unieke menslike moontlikhede gewoonlik met die
verwerwing van volwassenheid in die oog.
'n Sekondêre en afgeleide fokus van opvoeding is die begeleiding of
leiding van 'n volwassene deur 'n ander volwassene met die oog op die
optimalisering van sy unieke potensiaal.
4.3.2 Definisie
van opvoeding
Die unieke menslike
fenomeen waar 'n menslike wese 'n ander menslike wese begelei of lei (meesal 'n
kind) in ooreenstemming met 'n bepaalde stel norme en waardes, met die oog op
die optimalisering van sy individuele unieke menslike potensiaal.
4.3.3 Die
betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika
Die ontwikkeling van
'n land is grootliks afhanklik van die mate waarin die inwoners daarvan in
staat is tot die stel en die maak van 'n bydrae tot die bereiking van
toepaslike ontwikkelingsdoelstellings.
Die Opvoedkunde moet bepaal hoe opvoeding optimaal 'n aandeel kan neem
aan verantwoordbare voorbereiding van volwassenes wat daartoe in staat sal wees
om 'n bydrae te maak tot ontwikkeling van gemeenskappe en samelewings. Alle opvoedkundige doelwitte, programme of
kurrikula wat gemik is op die optimalisering van die menslike potensiaal van
die inwoners van die kontinent, moet dus ook geëvalueer word in die lig van die
potensiële bydrae daarvan tot die voorbereiding van volwassenes wat daartoe in
staat sal wees om die ontwikkeling van die kontinent en sy inwoners te
bevorder.
4.3.4 Multikulturele
opvoeding (Beckmann 1991:179-184)
Relevante onderwys is
onder andere onderwys wat rekening hou met multikulturaliteit. Beckmann se uitsprake hieroor vat hy soos
volg saam:
(i) There
will always be cultural, linguistic and religious pluralism in South
Africa. There is a link between culture
and education and there are various ways in which cultural and other pluralisms
can be accommodated in education to ensure relevancy to both the pupil and the
country. One such way is multicultural
education which attempts to enrich and stimulate the development of both the
people of a country and the country itself.
(ii) Much
hope was pinned on the concept of multicultural education to redress the
shortcomings of both their assimilationist and the cultural pluralism
approaches to education. However, it
was found that differences in achievement levels between various groups tended
to persist. One of the problems
identified regarding the implementation of multicultural education is the
apparent absence of a coherent and integrated approach to teacher training to
facilitate multicultural and relevant education.
(iii) Relevant
education implies education capable of addressing the needs of the child,
community, country and process of change.
In the RSA it would be unrealistic not to anticipate change to a more
comprehensive multicultural education system.
If teacher education does not adequately take this into account, serious
and urgent attention will have to be given to the matter so that teacher
education will not prove to be an obstacle in the actualization of relevant
multicultural education.
Opmerking van die
redakteur:
Relevante
onderwysersopleiding is 'n besondere moontlikheidsvoorwaarde vir enige
onderwysvernuwing om te slaag.
4.3.5 Juridiese
beweegredes (Beckmann 1985:1-13)
Beckmann open die oë
daarvoor dat 'n Filosofie van die opvoeding hom moet uitspreek oor die
pedagogies-juridiese, dit wil sê oor regsimplikasies vir opvoeding en onderwys
(Beckmann 1985:1-13; Beckmann 1986:afd. B; Beckmann & Prinsloo).
(i) Daar
is 'n direkte verband tussen regte en pligte, in dié sin dat regte van een
persoon verpligtinge op andere plaas òf om hom te help om die regte uit te
oefen òf om hom nie te verhinder om dit uit te oefen nie. 'n Analise van regte en pligte met
betrekking tot opleiding, onderwys en opvoeding sal noodwendig segwaarde hê vir
die omskrywing van die taak van die onderwyser, ouer en kind in die opvoeding-
en onderwyssituasie.
(ii) 'n
Noukeurige formulering van die take is weer essensieel vir die oopdekking van
die voorwaardes vir pedagogies-verantwoorde samewerking tussen ouer, onderwyser
en kind.
(iii) Alle
handelinge wat betrekking het op die opvoeding- en onderwyssituasie, moet
onder die norm van die pedagogiese staan.
Dit kan nie sonder meer aanvaar word dat alle regte wat deur almal aan
kinders toegeken wil word, pedagogies aanvaarbaar is nie. Daar sal 'n analise gemaak moet word van die
regte en pligte van ouers, kinders en onderwysers, met spesiale verwysing na
die onderwys- en opvoedingsgebeure, ten einde die voorwaardes vir pedagogies-verantwoorde
samewerking tussen die instansies te kan aandui.
Opmerking van die
redakteur:
Beckmann plaas sterk
antropologiese aksente en kom op dié wyse ongedwonge uit by 'n juridiese
perspektief.
4.4 • penny enslin
Professor
of Education and Head Department of Education, University of the Witwatersrand
Op 'n toepaslike
vraelys antwoord Enslin soos volg:
4.4.1 Definition
of Education as a science
I do not think
education is properly described as a science, and believe that most of the time
definitions of concepts like 'education' encourage superficiality. An account of education should centrally,
refer to the development of autonomy. I
would understand autonomy to include critical thinking and the capacity to develop
a life plan, as well as a capacity for moral autonomy.
4.4.2 Significance
of education as a science for development in Africa.
The study of
education is significant for development in Africa in a number of ways, which
include promoting critical thinking for democracy in Africa.
4.4.3 Verdediging
van 'n liberale teorie oor opvoeding (Hofmeyr 1987:308-309)
Hofmeyr gee die
volgende duidelike weergawe van Penny Enslin se Defence of a Liberal Theory: Ongepubliseerde PhD-proefskrif 1986,
Universiteit van die Witwatersrand.
(i) Penny
Enslin has focused specifically on a liberal theory of education. She argues that the 'central and most
fundamental feature of liberalism is
the defence of the principle of individual freedom'. This central commitment must be
distinguished from particular expressions of the liberal point of view which
vary according to historical circumstances:
it is a mistake, to treat one of these particular expressions of
liberalism as a timeless statement of the liberal position. Likewise, the liberal theory of education
should not be identified with, for example, the assumption of capitalists that
schooling contributes to economic growth:
growth may be a consequence but it is not the fundamental objective.
(ii) Enslin
believes that the liberal notion of education is 'fundamentally' concerned with
the good of the individual, which consists primarily of helping her to exercise
autonomy. The development of the
autonomy of the individual includes three important features. First, personal autonomy revolves
around the individual's ability to choose her own life plan and develop her
capacities as she wishes. Second,
moral autonomy implies the principle of impartiality or equality in taking into
consideration the good of others and the principle of respect for persons and
their human dignity. The individual who
has achieved personal autonomy has 'an enlarged sense of her own well-being
which includes a concern for the good of others'.
(iii) And thirdly,
democratic participation (both in broad political terms and in institutions) is
necessary for one to achieve personal and moral autonomy. Education for democratic participation means
that authority would not be accepted unquestioningly; individuals would need to acquire skills of critical thinking to
be able to participate rationally and with independence; and they would need to
be well informed about social, political, and economic issues.
Opmerkings van die
redakteur:
In die lig van die
voorgaande oorsig oor Enslin se uitsprake sal daardie Filosofie van die
opvoeding wat bekend is as Fundamentele Pedagogiek, "gekwalifiseerd
liberaal" genoem kan word. Ter
illustrasie:
Die outonomie van die
individu blyk uit die vryheid
* om keuses
te maak ten aansien van die wyse van lewe en om die eie moontlikhede te
ontwikkel volgens eie keuse;
* tot
sedelike outonomie wat die beginsels onpartydigheid, gelykheid en agting vir
ander se menswaardigheid insluit;
* tot
demokratiese deelname (prakties en andersins) wat kritiese denke insluit
Fundamentele Pedagogiek beklemtoon in hierdie
verband:
(i) Vryheid
van die individu maar dan vryheid tot verantwoordelikheid (Landman 1977:73).
(ii) Sedelik-selfstandige
besluitvorming as aanwending van verantwoordelikheid vir keuses, maar moet
opgevolg word deur verantwoordelike handeling (Landman 1977:74).
(iii) Menswaardigheid
wat insluit die beoefening van menslikheid en agting vir ander se
menswaardigheid (Landman 1977:74).
Fundamentele Pedagogiek
het hom tot dusver (1992) weerhou van politiekery.
4.4.4 Kriteria
vir liberale opvoeding (Cross 1985:154-164)
Cross vat Enslin se
gedagtes (soos uitgespreek in Enslin se Is the dominant tradition in studies
of education in South Africa a liberal one (1985), soos volg saam:
(i) Radikale
kritici fouteer wanneer hulle suggereer dat die liberale tradisie dominant is
in Suid-Afrika.
(ii) Die
voorbeelde wat liberale skrywers aanhaal is soms eerder konserwatief as
liberaal.
(iii) Daar
bestaan verwarring in liberale kringe ten aansien van die gebruik van die
begrip "liberaal" en die kriteria wat aangewend word in die radikale
kritiek, is ontoereikend en onvolledig.
(iv) 'n Groot
gedeelte van die probleem is die feit dat die radikales nie daarin slaag om
hulle argumente op oortuigende wyse te verbind met hulle bronne nie.
(v) Die
radikales neem 'n besondere kritiese argument uit 'n sekere konteks en pas dit
toe op 'n ander belangstellingsveld sonder om die toepasbaarheid te evalueer.
Volgens Cross het
Enslin se uiteensetting min gedoen om die verwarring ten aansien van die begrip
"liberaal" op te klaar en dat die kriteria-probleem nie voldoende
opgelos word nie. 'n Evaluering van
Suid-Afrikaanse liberalisme vereis nie slegs die identifikasie van sekere
politieke waardes en die algemene kenmerke van die liberale wetenskapspraktyk
nie, maar ook 'n begryping van die wyse waarop besondere historiese situasies gehanteer is deur
liberales. Enslin se uiteensetting
kwalifiseer eerder om 'n waarskuwing te wees as om leiding te gee.
Enslin lys die
algemene standpunte wat deur radikales geformuleer word:
(i) die
klem wat val op wit onderwys;
(ii) verwaarlosing
van 'n studie van swart onderwys;
(iii) die
deskriptiewe, nie-analitiese en nie-kritiese aard van opvoedkunde;
(iv) die
oppervlakkige analise van en onvermoë om die verband aan te toon tussen
"education" en ander aspekte van die Suid-Afrikaanse samelewing.
Vir Enslin is die
vier kriteria onvoldoende en moet dit aangevul word met twee kriteria wat meer
fundamenteel is, naamlik:
(i) die
opposisie teen Apartheid;
(ii) die
verdediging van beginsels soos gelykheid, verwerping van rassistiese
diskriminasie en verdediging van sekere regte.
Volgens Cross
verteenwoordig hierdie kriteria basiese universele waardes van die liberalisme,
maar hou nie voldoende rekening met tyd, plek en sosiale konteks nie. Nasionale, regionale en individuele
variasies moet raakgesien word, asook sosiale, ekonomiese, politieke en
ideologiese omstandighede.
Cross beweer dat
Enslin se kriterium-gebaseerde metode te staties is omdat dit nie rekening hou
met sosiale, ekonomiese en politieke kontekste nie.
Cross waarsku dat dit
futiel mag wees om opvoedkunde te etiketteer as konserwatief, liberaal,
radikaal, marxisties, neo-marxisties, regse liberaal, linkse liberaal,
konserwatief ensovoorts, aangesien etikettering geneig is om fundamentele
verskille eerder te verberg as te openbaar en om scholarly apartheid te
bevorder.
Cross sluit af met
die volgende konklusie:
Enslin
has made an important contribution in demonstrating that the 'radical' writers
have come to conclusions without 'checking the subject and its central texts as
carefully as they ought'. However,
relying too much on her criterion-based method, she has 'thrown out the baby
with the bathwater'.
4.5 • randall grebe
Professor
en hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek, Universiteit van Port
Elizabeth.
4.5.1 Die
invloed van 'n lewensopvatting op opvoedkunde (Grebe
1990:131-137)
Die volgende is 'n
samevatting van Grebe se uitsprake:
(i) The
basic issues being those of the role and function of a life view in the
practising of education (as a science).
This deals especially with the state of tension which exists between the
proprietary demands determined by a view of life and those determined by a mode
of scientific practice.
(ii) The
criteria for scientific scholarship are determined by the existential choices
of a community of like-thinkers, chosen in accordance with certain premises
regarding the logic of science. As such
these criteria function as intrinsic premises of scientific endeavour and
determine the mode of scientific investigation.
(iii) Scientific
investigation, because of its existential nature, is not only reliant on
rational cognition. This means that the
scientist has to justify his choices.
The reason for this became apparent when it was found that the scientist
is not only limited by his existential-historical situatedness, but also by his
own metaphysical boundedness. It is
therefore explicitly stated that the life-view of the scientist ought to
function as the bounding determinative and general presupposition for the
devising, weighing and justification of theories he deals with.
Opmerking van die
redakteur:
Lewensopvatlike
toelaatbaarheid van navorsingshandelinge kwalifiseer om 'n kriterium vir
wetenskaplikheid te wees.
4.5.2 Die
invloed van postmodernisme op onderwys (Grebe 1991:128-132)
Die volgende is 'n
seleksie van Grebe se uitsprake in dié verband:
(i) There is
an increasing concern that the modern project, of which our education in and
for a technological age forms an integral part, is experiencing a crisis
because postmodern thinking represents the end of an epoch.
(ii) The
postmodern claims basically to have gone beyond the modern western
paradigm. Postmodernism represents a
revolt against the modern project and not a total abandonment of it.
(iii) Postmodern
critique represents a paradigm shift with definite positive implications for
teaching and education in a technological age.
The model of rationality which triumphed during the past 300 years, no
longer prevails, although our educational thinking and practices are still
steeped in this paradigm.
(iv) Closed
systems of knowledge are giving way to more open and dynamic systems. The view underlying our teaching, curricula
and evaluation is one of knowledge being viewed as some autonomous body 'out
there' with an underlying assumption of supra-historicity. This has resulted in a misplaced emphasis on
content in our teaching and, in many cases, outdated content.
(v) One
should equip children with the necessary skills to handle or manage the
knowledge explosion. Such an approach
does not imply a total rejection of our structured curricula, but definitely a
de-emphasis of content, the development of skills or competence and an
evaluation system which adequately tests pupils' ability to apply these skills
to content.
Opmerking van die
redakteur:
Daar moet weg beweeg
word van 'n verabsolutering van parate kennis, in die rigting van die
ontwikkeling van vaardighede vir kennishantering.
4.6 • dirk jacobus greyling
Dekaan,
Fakulteit Opvoedkunde, Universiteit van Suid-Afrika
4.6.1 Loopbaan
(Curriculum Vitae in besit van UNISA)
Na 'n tydperk as
onderwyser aan die Hoërskool Brits word hy as offisier-instrukteur aan die
destydse Militêre Kollege aangestel.
Aan hierdie kollege voltooi hy ook die vereiste bevorderingskursusse vir
Staandemagoffisiere van die Suid-Afrikaanse Leër en behaal later ook die
hoogste kwalifikasies van die Suid-Afrikaanse Lugmagkollege en die
Suid-Afrikaanse Verdedigingskollege.
Verdere professionele opleiding is ook by buitelandse instansies
ondergaan. Benewens 'n deurlopende
direkte betrokkenheid as hoof en dosent by tersiêre onderrig in militêre
verband, beklee hy later ook 'n aantal senior bevels- en bestuursposte in die
Suid-Afrikaanse Weermag. In 1979 word
hy as medeprofessor aan Unisa in die Departement Fundamentele Pedagogiek
aangestel met as besondere leeropdrag die grondbeginsels van die onderrig op
tersiêre vlak, ook bekend as die Fundamentele Andragogiek. In Oktober 1982 word hy bevorder tot
professor.
'n Aansienlike aantal
studente het reeds magister- en doktorsgrade onder sy leiding voltooi. Tydens sy akademiese loopbaan het hy ook,
met die rang van Brigadier, as bevelvoerder van 'n Burgermageenheid diens in
die Suid-Afrikaanse Weermag verrig. Hy
het die medaljes vir 10 jaar en 20 jaar troue diens, die Suiderkruismedalje en
die Suiderkruisdekorasie van die Suid-Afrikaanse Weermag ontvang. Sy besondere akademiese belangstellingsvelde
is volwassene- en onderwysersopleiding, personeelbestuur en wysgerige
antropologie.
Benewens 'n reeks
tydskrifpublikasies uit sy pen is hy medeskrywer van 'n aantal groter werke,
lid van, onder meer, die Opvoedkundevereniging van Suid-Afrika, die
Suid-Afrikaanse Vereniging vir Navorsing en Ontwikkeling in Hoër Onderwys, die
Frankl-stigting, die Wysgerige Vereniging van Suid-Afrika, die Transvaalse
Onderwysersvereniging, die Federale Onderwysersraad en die Nasionale
Professionele Onderwysersvereniging van Suid-Afrika. Hy dien op 'n verskeidenheid bestuursliggame van die
georganiseerde onderwysprofessie en rade, senate en ander bestuurskomponente
van die Pretoria College of Education, die Onderwyskollege vir Verdere
Opleiding, die Transvaal College of Education en op 'n aantal ander adviserende
komitees oor navorsing en onderrig. In
1988 word hy Hoof van die Departement Fundamentele Pedagogiek en Visedekaan van
die Fakulteit Opvoedkunde aan Unisa. Hy
is met ingang Januarie 1989 aangewys as Dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde.
4.6.2 Definisies
(soos blyk uit 'n ingevulde vraelys):
4.6.2.1 Definisie van opvoedkunde as vorm van
wetenskap
Opvoedkunde is die
bestudering van die opvoedingsverskynsel en die beskrywende beskikbaarstelling
van die denkuitkomste van daardie bestudering.
4.6.2.2 Definisie van opvoeding
Opvoeding is
intermenslike begeleiding tot verantwoordelike volwassenheid.
4.6.2.3 Die betekenis van opvoedkunde vir
ontwikkeling in Afrika
Opvoedkunde as 'n
wetenskap is nie in die eerste plek gerig op pragmatiese oorwegings nie. Dit moet raakgesien word as 'n menswetenskap
waarvan die bevindinge kan lei tot verbetering van menseverhoudings en wat die
weg kan aanwys tot 'n meer nobele saambestaan van alle mense wat
verantwoordelike volwassenes is.
Opmerking van die
redakteur:
Greyling heg
besondere waarde aan die agogiese as grondtrek van die menslike bestaanswyse.
4.7 • philip higgs
Mede-professor,
Departement Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika
Opgestel
deur: LEONIE G HIGGS
Departement
Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika
4.7.1 Verdediging
van Fundamentele Pedagogiek
Die outentieke
wetenskaplike heg waarde aan die wetenskaplike gesprek. Dit beteken dat hy of sy kennis neem van wat
ander wetenskaplikes te sê het oor die wetenskapsgebied waarin die betrokke
wetenskaplike hom bevind.
Suid-Afrikaanse opvoedkundiges voer gesprek op 'n aantal wyses naamlik:
(i) neem
slegs kennis van wat die kommentatore te sê het en vergeet dit dan,
(ii) antwoord
aggressief (dikwels emosioneel) in gesprek en of geskrif wanneer
wanvoorstellings (karikature) gemaak word of
(iii) antwoord
op akademiese waardige wyse met die oog op:
- verdere insig in gevalle waar skerper
begryping nodig is;
- regstel van wanvoorstellings deur die
wanvoorstelling duidelik te identifiseer en te beskryf en dan reg te stel.
Philip Higgs
ressorteer onder die derde groep en die doel van hierdie besondere paragraaf is
spesifiek om sy sienswyse van Fundamentele Pedagogiek te stel en te evalueer.
In die afgelope
dekade word Fundamentele Pedagogiek sterk aangespreek en selfs beskuldig van 'n
onregverdige en alomteenwoordige Apartheidsonderwys wat propageer word in die
opvoedingsideologie van Christelike Nasionale Onderwys.
Kritici soos Beard en
Morrow (1981), Borraine (1990), Enslin (1984, 1987, 1988, 1990), Fouché (1982),
Nel (1980, 1984), Penny (1988), Reagan (1990), Ashley (1989), Horner (1977),
Kallaway (1983) Lawrence (1984), Morrow (1989), Nicolls (1989, 1990) en Randall
(1990), hou vol dat daar 'n definitiewe verband bestaan tussen die sogenaamde
Apartheidsonderwys en die wetenskap Fundamentele Pedagogiek.
Genoemde kritici
argumenteer uit beginsel dat die onderwysstelsel in Suid-Afrika beïnvloed is
deur eerstens 'n ideologie genaamd 'n Afrikaner Christelike Nasionalisme en
tweedens deur Fundamentele Pedagogiek.
Alhoewel sinies, kan daar nou gevra word: Is hierdie kritiek teen die Fundamentele Pedagogiek gegrond of
nie? Higgs (1991a:110-118) is van
mening dat hierdie kritiek wat teen Fundamentele Pedagogiek uitgespreek word,
'n wanvoorstelling is van waaroor dit werklik gaan. Die aard en taak van Fundamentele Pedagogiek word verkeerdelik as
'n ideologiese aangeleentheid beskou.
Redes hiervoor volgens Higgs is:
• Fundamentele
pedagogiekers se onwilligheid om met hul kritici in gesprek te tree;
• wetenskaplike
pogings wat verpolitiseer word deur wetenskap te verwar met ideologiese dogmas
en propaganda;
• naïewe
kulturalisme wat fokus op spesifieke kulturele waardes eerder as universele
menslike waardes en
• tegnologiese
dapperheid wat aanspraak maak op absolute uitsprake wat hul oorsprong het in 'n
positivistiese en tegnokratiese scientisme.
In sy betoog poog
Higgs (1991b:147-156) om kritici wat Fundamentele Pedagogiek in verband bring
met die politieke ideaal van Apartheid te laat weet dat daar 'n denkfout begaan
word indien 'n wetenskap soos Fundamentele Pedagogiek aangesien word vir 'n
ideologie wat apartheidsonderwys verkondig.
Kritici wat daarmee
volhou om goedsmoeds aan te neem dat Fundamentele Pedagogiek in diens staan van
Apartheidsonderwys is op 'n dwaalspoor en ernstig besig om Fundamentele
Pedagogiek te misplaas.
Higgs (1991c:194-198)
redeneer dat wetenskap en ideologiese denke immers twee verskillende
aktiwiteite is. Die wetenskap beskryf
'n saak en is besig met 'probleemdenke' terwyl 'n ideologie voorskrywend is en
homself besig hou met 'sisteemdenke'.
Dit is Higgs
(1991a:110-118) se mening dat Fundamentele Pedagogiek in sy wetenskaplike
hoedanigheid besorg is oor 'probleemdenke' (wetenskap) en nie 'sisteemdenke'
(ideologie) nie. Die leser sal dus
agterkom dat Higgs tussen 'n dinksisteem (wetenskap) en sisteemdenke
(ideologie) onderskei. Volgens hom is
sisteemdenke vooropgestelde, rigiede idees van gelowe en praktyke.
'n Dinksisteem aan
die anderkant verteenwoordig 'n oop en soepel sisteem van interpersoonlike
dialoog wat gekenmerk word deur 'n probleem gesentreerde oriëntering. Kategories gestel is Fundamentele Pedagogiek
'n dinksisteem en nie 'n vorm van sisteemdenke nie, 'n dinksisteem wat in sy
wetenskaplike hoedanigheid fundamenteel begaan is oor die probleem: wat is die essensiële aard van opvoeding as
'n menslike aktiwiteit?
(i) Fundamentele
Pedagogiek is nie 'n eksklusiewe uitvloeisel van die Afrikaner se
lewensopvatting nie omrede daar verskeie opvoedkundiges (soos Duitsers,
Nederlanders, Engelssprekendes) is, wat in fundamenteel-pedagogiese verband
werk;
(ii) Fundamentele
Pedagogiek is geensins 'n verpligte vak op skool, universiteit of kollege nie
en die regering dwing niemand om die vak te bestudeer nie;
(iii) Fundamentele
Pedagogiek as menswetenskap staan nie 'n christelike lewensopvatting voor nie,
maar daar word gepoog om eerder 'n beskrywing oor die aard van opvoeding as 'n
besondere menslike aktiwiteit te gee;
(iv) Fundamentele
Pedagogiek erken die waardigheid van elke mens as individu, ongeag sy kleur,
ras, taal, geslag of geloof;
(v) Apartheid
is 'n spesifieke ideologie in teenstelling met Fundamentele Pedagogiek wat 'n
menswetenskap is en besorg is oor universele menslike waardes.
4.7.2 Die
wetenskaplike aard en taak van Fundamentele Pedagogiek (1991c:194-198)
Higgs (1991c:194-198)
sê dat Fundamentele Pedagogiek 'n menswetenskap is wat poog om die
universele aard van opvoeding, in die begeleiding van 'n kind deur 'n
volwassene, te beskryf. Verder is hy
van mening dat Fundamentele Pedagogiek
i) aandag skenk aan opvoeding as 'n menslike aktiwiteit en ii) begaan is
oor universele menslike waardes eerder as kulturele waardes, aangesien
kulturele waardes verganklik van aard is.
Hierdie universele menslike waardes, sê Higgs, het te make met
fundamentele menseregte wat beskrywend is van die mensdom. Fundamentele Pedagogiek in sy
wetenskapsbeoefening hou hom dus besig met die essensiële kwaliteit van die
mens se bestaan.
Hierdie betrokkenheid
lei Higgs (1991c:194-198) tot die gevolgtrekking dat
...
fundamental pedagogics, as a critical pedagogics of human values, seeks to provide
a description of universal human values in the context of education - such is
the nature of its fundamental task and scientific mandate.
In hulle kritiek oor
die wetenskaplike aard van Fundamentele Pedagogiek se wetenskapsbeoefening
postuleer Grebe (1988), Morrow (1989) en Nel (1980 en 1984) dat Fundamentele
Pedagogiek in sy wetenskaplike hoedanigheid 'n positivistiese model binne die
positivistiese tradisie huldig. Met
ander woorde, Fundamentele Pedagogiek neem 'n positivistiese standpunt in wat kennis
aanbetref. So 'n siening impliseer dat
'n objektiewe, wetenskaplike en rasionele lewensbeskouing die enigste wyse is
waarop die mens kennis kan verkry.
Verantwoordelikheid, verbeelding en waardes word as onbelangrik beskou
en selfs geïgnoreer, terwyl so 'n positivistiese siening 'n wetenskaplike
rasionaliteit verteenwoordig wat ook beskryf kan word as
"scientisme". Higgs staan
geheel en al gekant teen hierdie kritiese bewering wat Fundamentele Pedagogiek
met die positivistiese tradisie vereenselwig.
Die rasionaal agter Higgs se verdediging is dat Fundamentele Pedagogiek
gekant is teen enige vorm van -ismes wat dan ook positivisme insluit. Hy voer aan dat Fundamentele Pedagogiek op
die aard van opvoeding en die hermeneutiek van menswees fokus. Dit beteken dan dat Fundamentele Pedagogiek
as menswetenskap hom toespits op die oopdekking van pedagogiese essensies binne
die konteks van menslike voortbestaan.
In hierdie verband moet Fundamentele Pedaogiek nie per se verwar word
met essensialisme wat sy verskyning maak in verskillende vorme van vasstaande
rasionaliteite, objektivisme, subjektivisme en finale antwoorde nie.
Higgs voer aan dat
Fundamentele Pedagogiek as menswetenskap krities ingestel is teenoor alle vorme
van absolutisme en morele selfvoldaanheid in die opsig dat 'n mens 'n
onteenseglike houvas het op dit wat werklik of essensieel reg of verkeerd
is. Higgs beweer dat fundamentele
pedagogiekers al te bewus is van menslike eienskappe en die subjektiwiteit van
die werklikheid wat beklemtoon word in die sosio-epistemologiese literatuur
deur skrywers soos Bernstein (1983); Bredo (1990:47-58); Foucault (1976);
Gadamer (1979); Kuhn (1970); Lakatos (1983); Popkewitz (1984); Popper (1983) en
Toulmin (1972).
Higgs sê ook tereg
dat in beide die natuur- en menswetenskappe die beperking van die mens se
moontlikhede om absolute waarheid in pag te hê, erken word. Die mens het tog bewus geword daarvan dat hy
nie die waarheid kan beskryf sonder om keuses uit te oefen tussen alternatiewe
kategorieë, modelle en strategieë nie.
Hierdie keuses van die mens word beïnvloed deur sy of haar ervaring en
watter keuse ook al uitgeoefen word, verantwoordelikheid moet vir daardie
keuse aanvaar word.
In sy sienswyse oor
die wetenskapsbeoefening van Fundamentele Pedagogiek stel Higgs verder voor dat
Fundamentele Pedagogiek in sy soektog na die waarheid eerder 'n lewenswyse as
'n metode om kennis te verkry, moet aanbied.
Kennis is geopenbaarde essensies van dit wat is en daarom
beklemtoon Fundamentele Pedagogiek dat ontologie vir die mens van belang is,
ongeag die paradigma wat ter sprake is.
Kennis vir Higgs word bekom deur wyses van lewe en hierdie kennis word
deur middel van konsepte oorgedra wat begrond is in intersubjektiewe
biografieë. Derhalwe kan die kategorieë
(konsepte) wat Fundamentele Pedagogiek gebruik nooit absolute beskrywings van
die waarheid wees nie. Hierdie
kategorieë, sê hy, is moontlike waarhede omrede die logiese verklaringe wat
deur fundamentele pedagogiekers aangevoer word, nooit die waarheid waarna
gesoek word, kan verteenwoordig nie.
Die geldigheid van Fundamentele Pedagogiek as geleefde wetenskap word
aangetoon in die mens se soektog na die waarheid. Dit beteken vir hom dat Fundamentele Pedagogiek poog om
eksistensieel rekenskap te gee vir sy epistemologie in terme van die wese van
menswees.
In sy besorgdheid oor
die kwaliteit van menslike eksistensie stel Higgs voor dat Fundamentele
Pedagogiek nie primêr daarop ingestel moet wees om konseptualistiese probleme
op te los nie. In hierdie verband
verwys hy na Morrow (1989:55) wat meen dat die Filosofie van die opvoeding se
belangrikste taak is om ondersoek in te stel na die filosofiese probleem,
naamlik die taalbeskrywing van die mens se gedagtes asook wat die waarheid van
daardie taalbeskrywing is. In stede van
om besorgd te wees oor partikuliere filosofiese probleme is Fundamentele
Pedagogiek, eerder besorg oor wat Dewey (1966:328) aanwys as die "probleme
wat die mens raak". In hierdie
essensiële menslike oriëntering, is Fundamentele Pedagogiek, volgens Higgs,
primêr en langs eksistensiële weg begaan oor die probleem: wat is die essensiële aard van
opvoeding? In hierdie verband word
opvoeding as 'n menslike aktiwiteit nie gesien as 'n rasionele begrip wat
analisering vereis nie, maar liefs as 'n uitsonderlike menslike handeling wat
fundamenteel beskryf wil word. Volgens
Higgs, poog Fundamentele Pedagogiek dus om aangeleenthede soos die wese van
menslike vryheid, menslike dialoog, menswaardigheid en menslike koëksistensie
wetenskaplik na te vors en nie om absolute antwoorde op idiosinkratiese vrae
te gee nie.
4.8 • pc luthuli
Professor,
Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Zoeloeland
4.8.1 Oriëntering
(De Vries 1990:208)
Luthuli se
denkrigting word deur De Vries beskryf as 'n kultuurgeoriënteerde
benaderingswyse wat beoog dat Filosofie van die opvoeding 'n duidelike
fundamentele basis moet daarstel wat vir opvoeding aangevul moet word met 'n
meer ideologiese deel waarin die eiesoortigheid van opvoeding in 'n besondere
kultuur, beklemtoon moet word.
Filosofie van die
opvoeding, sê Luthuli, moet die essensies van die opvoedingsituasie blootlê en
dan moet die opvoeder sy opvoedingshandelinge in die lig van sy eie
lewensopvatting in ooreenstemming bring met wat pedagogies behoort te
wees. All forms of education are
implicitly culturally determined (Luthuli 1984:11).
Filosofie van die
opvoeding se taak is om verskillende denkrigtings (ideologiese strominge)
bekend te stel en studente daaraan bloot te stel. Die opvoedkundige denkrigtings help die student om sy
onderwysmondering meer afgerond, verantwoord, deeglik en doeltreffend te kry.
4.8.2 Zulu-georiënteerde
opvoeding (Luthuli 1978:viii-ix)
Luthuli sien die
volgende as wesenlik van lewensopvatlikheid by die Zulu:
(i) To be
able to take notice of the philosophy of the people concerned it means those
entrusted with the actual passing on of the societal norms, values, convictions
and beliefs must know and accept that a philosophy of life transcends all human
behaviour.
In
every situation where man is involved with the leading of the youth en route to
adulthood he is directly or indirectly concerned with a philosophy of life of a
particular people.
(ii) As far
as the Zulu people as a unique people is concerned, this principle was put to
test. Since formal education in the
Western sense was only introduced to these people as a result of an accidental
contact with the Westerners, their philosophy of life was not in reality taken
into account when their education and school practice was planned. That is why it tended to create citizens of
no-man's land which neither belonged to the Zulu nor the White populace.
(iii) Later
the aim was to make the Zulu productive in a country fast becoming
industrialized. Throughout these phases
of their education, the Zulu people never ever were given an opportunity to
express their views in education, hence their philosophy of life even in its
transitional state never determined nor became reflected in their education and
school practice.
(iv) Zulu
philosophy of life ascertain the foundation upon which this people's education
should be founded. A philosophy of life
of the Zulus promulgates what the education and school practice of these people
ought to be and what it ought to reflect.
In a
pedagogical perspective the ultimate result of all Zulu oriented education is
the harmonious leading of the young to responsible adulthood. This can only be accomplished if the Zulu philosophy
of life reflecting the Zulu's new image of man is taken into account in
curriculum design, because the curriculum is but the philosophy of life of the
people in practice.
Opmerking van die
redakteur:
Die idee van
partikuliere wek van lewe in universele strukture en essensies, rym met
Fundamentele Pedagogiek as besondere vorm van die Filosofie van die opvoeding
se oplossing vir die problematiek van leweloosheid, lewensvatbaarheid en wek
van lewe [kyk: Landman, Van Zyl & Roos (1975)].
4.8.3 'n Swart
perspektief (Vilakazi, Preface, Luthuli 1981)
Die volgende is
hoofpunte van Vilakazi se evaluering van Luthuli:
(i) What is
commendable about professor Luthuli's work, is not the acceptability or
otherwise of his arguments, but his serious attempt to grapple with the tangled
problems of the philosophy of education and to cast his arguments in Black
terms and from a Black perspective.
(ii) It is
important to insist on Black perspective because the present-day pressing
issues in South Africa are those of Black authentic voices and expressions of
Black life-views which will be important in the socio-cultural 'mix' which will
emerge from the coalescence of Black and non-Black perspectives in the new
synthesis that many people see as the inevitable dispensation in the South
Africa of the future.
(iii) The most
encouraging thing about professor Luthuli's study is that he has had the
courage to differ from the general prevalent view in education today which
enthrones culture - i.e. traditional culture as the indispensable supplier of
societal norms.
(iv) One of
the, to me, basic flaws in official views of Black societies is that they are
often seen as static. A philosophy of
education which wraps the cultural mantle too closely around it, runs the risk
of being entrapped in the 'cake of custom' theories of yester-years and thus to
become a prescription for cultural and social dwarfism; for it builds obsolescence into Black
world-views.
Opmerkings van die
redakteur:
(i) 'n Swart
perspektief word as noodsaaklik en sinvol beskou.
(ii) Die swart
lewensopvatting is 'n outentieke stem.
(iii) Die wyse
van saambestaan van verskillende lewensopvattings moet deur veral Filosowe van
die opvoeding onder die loep geneem word.
(iv) Sosiale
norme is nie net in 'n tradisionele kultuur aan te tref nie.
(v) Kulturele
versmoring moet vermy word.
(vi) 'n
Besondere probleem vir die Filosofie van die opvoeding om op te los, is: wanneer word kulturele (resp.
lewensopvatlike) lewegewing, lewe-vernietiging?
4.8.4 Diversiteit
in 'n enkele onderwysstelsel (Dhlomo, Foreword, Luthuli 1982)
Dhlomo beoordeel
Luthuli soos volg:
(i) Prof
Luthuli grapples with a problem that has, for many years, been debated by
educationists without any finality;
that is, the need for a Black-oriented system of education. Education that takes the philosophy of life
of Blacks into cognisance.
(ii) The
debate has also been caught in the crossfire of politics versus education. In South Africa, it is becoming increasingly
difficult to depoliticise education.
(iii) Education
is always viewed in terms of the nature of South African society and this is
indeed as it should be.
Consequently,
to those who believe that South African society should be non-racial and
egalitarian, any mention to the Black-oriented education system would be viewed
as heretical. To those who believe that
South Africa consists of different 'nations' that need to be kept physically
and culturally separate, it would be acceptable to have as many education
systems as there are 'nations'.
(iv) Another
viewpoint that is rapidly gaining popularity is the one that advocates a single
system of education for all South Africans, regardless of colour. Advocates of this viewpoint point out that
within a single system of education it could still be possible to cater for
cultural diversity and freedom of parental choice.
(v) It is
obvious that education is for mankind and must take into account first and
foremost those factors dear to a people.
Only in this way will education cater for various cultural
backgrounds. This viewpoint is further
strengthened by the fact that South Africa is one economic unit. Therefore, in order that economic and
industrial growth as well as problems of manpower supply and demand can be
effectively tackled, there is need for a common system of education for all
South Africans with various bias, as need and circumstances warrant.
Opmerkings van die
redakteur:
(i) Die
depolitisering van opvoeding en opvoedkunde sal ter wille van wetenskaplikheid
aangepak moet word.
(ii) Politisering
bevorder essensieblindheid vanweë die
feit dat algemene gepratery, naïewiteit en denkskuheid daardeur bevorder word.
(iii) Inagneming
van die sosiale omstandighede wat die verwerkliking van opvoedingsdoelstellings
raak, is blyke van wetenskaplike verantwoordelikheid.
(iv) Inagneming
van kulturele diversiteit in die opvoedingspraktyk is blyke van realisme.
(v) Opvoeding
gaan om die ontplooiing van die menslikheid van die mens met inagneming van
verskillende kulturele agtergronde.
4.8.5 Kritiek
deur Nel
Nel (1985:57) se
kritiek op Luthuli (1984):
4.8.5.1 What
ought to be in Black Education
Die volgende is
hoofpunte van Nel se kritiek:
(i) The
author, in his search for the answer to problems facing black education, finds
that the teacher is the solution.
The reason why conditions at black schools remain in a turmoil is that
the teacher has been influenced to feel inferior. The system renders his role meaningless to pupils. The answer therefore lies in the motivation
of the teacher.
(ii) Luthuli
makes a plea for the establishment of aims for black education based on a black
philosophy of life. The reader is then
told that adulthood remains a central concept in all education and that
this would be so from a phenomenological point of view. However: 'The simple fact of human existence
is that a child grows up and becomes a mature person'. The dominance of white perspectives in
education leads to the present failure in black education because it is alien
to black people. In brief, the whole
black school curriculum must be black-oriented, yet remain within the confines
of South Africa in general. Then only
can black education be an instrument of positive social change in South
Africa. The concept relevance is
therefore of the utmost importance especially when curriculum and language are
regarded as central to education.
(iii) The
reader is filled with expectation:
Luthuli is now going to tell us what constitutes relevance for
black education. The rest of the
publication was to me, personally, a great disappointment. Chapter two deals with the phenomenon
education as an occurrence. The
influence of his own schooling in Fundamental Pedagogics is evident throughout,
although he offers a somewhat superficial criticism of 'the phenomenological
approach.' I am also surprised at the
uncritical way in which the author deals with as complex a concept as
'culture'. I do not profess to know much
about black culture, but I do have difficulty with statements like the
following: 'However, the nature of
culture, static yet at the same time dynamic, makes it still possible to speak
of a black people in South Africa'.
When I look up Luthuli's definition of culture: the 'ways of behaviour which are associated
with any permanent need or function in a social life' ... the question
arises: Is it then logical to deduce that
'the ways of behaviour ...' of all black people are similar? Or is it possible that I have not grasped
some hidden nuance here?
(iv) I
conclude: Yes, Professor Luthuli, I
agree with all you have said: yes, we
need to look critically at relevant black education and yes, we have to
motivate the teacher to execute this powerful task. But no, I cannot see how black education can move when the basic
categories that you use are also the result of a white way of thinking about
education. After reading this
publication I am none the wiser as to what exactly should go into the curriculum
or how teachers 'should be accorded the status they deserve'.
Opmerking van die
redakteur:
Wetenskaplik-verantwoorde
bedinking kan nie geëtiketteer word as "wit" of "swart"
nie, omdat dit gaan om die universele.
Nel (1986:258) se
kritiek op Luthuli (1982):
4.5.8.2 An
introduction to black-oriented education in South Africa
Nel se kritiek word
geformuleer in die volgende hoofpunte:
(i) The
'narrowing down' of Philosophy of Education to Philosophical Pedagogics is
restrictive of the scope of Philosophy of Education. Luthuli is opposed to the strict 'scientification' of Pedagogics
which renders this 'human science bloodless or lifeless'. The phenomenological approach is criticized
for bringing about an 'ivory-tower'situation in the science of education. One would have preferred that the author had
not dealt so sweepingly with this approach.
However, this criticism against the application of the
phenomenological method in education in South African context, is legitimate.
(ii) The
concept adulthood as a goal also in the context of Black Education is
stressed. However, 'Adulthood as a
universal term is meaningless'. The
surprise in this chapter is that Prof Luthuli accepts adulthood as an
educational goal, without giving more content to it in terms of Black
Education. The closest we are taken to
this point is 'the reality of a people-orientated adulthood'.
(iii) One
would have hoped for more clarity as to the present family structure in
Black context. The nuclear Western
family is in a state of transition and one observes changes also in the
structure of Black families. How and
towards what these changes take place seems an interesting and worthwhile area
to dwell on in more depth.
(iv) Once
more, one hoped for more in-depth discussion, e.g. on the concept relevance,
which is obviously of major importance, not only to the philosopher of
education in general, but also for the philosopher of curriculum development in
particular.
(v) Chapters
Five, Six and Seven are obviously the most significant chapters in this
publication as the titles signify: 'Black Education and its development'; 'the Philosophical basis of the Black
education school Curriculum' and 'What ought to be in Black Education'. An overall summary is found under 7.4 which
spells out the main points made in the book.
(vi) Research
in the field of Black Education is long overdue. Professor Luthuli has pointed the way and one can hope for many
publications on Black Education to follow in its wake.
Opmerking van die
redakteur:
Vir 'n lewende
praktyk moet daar 'n sintese wees tussen bloedlose essensialiteit
(fenomenologies aan die lig gebring) en lewegewende lewensopvatlikheid.
4.9 • walter eugene morrow
Professor
in Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Wes-Kaapland
4.9.1 Identifisering
van denkrigtings (Morrow 1984:84-90; 1986:245-249)
Morrow verklaar dat
daar drie denkrigtings in sake opvoeding in Suid-Afrika bestaan.
(i) Die
Christelik-nasionale wat beide die Christelike wetenskapsmodel en die
fenomenologie insluit as vorms van doktrinêre denke.
(ii) Die
Positivisme. 'n
Positivisties-rasionalistiese kennismodel vooronderstel dat 'n objektiewe,
wetenskaplik-rasionele benadering tot die werklikheid die enigste geldige wyse
is om kennis te verwerf. Dié paradigma
slaan logiese konsekwentheid, objektiwiteit, verifikasie en waardevryheid hoog
aan wat dit 'n vorm van scientisme maak.
(iii) Die
analities-filosofiese denkrigting (soos geïnterpreteer deur Morrow), met 'n
sterk afwysing van doktrinêre denke en wat geïntegreer is met 'n bepaalde
politieke beskouing. De Vries
(1990:209) praat in dié verband van die anti-doktrinêre benaderingswyse: Filosofie van die opvoeding moet anti-ideologies
wees en skoling in argumentering (argumente) moontlik maak. Die bestaande, opvoedingsfilosofieë is in
werklikheid nie filosofie nie, maar is doktrinêre denke. Dit geld veral vir 'n opvoedingsfilosofie
wat kriteria neerlê wat geld vir die opvoeding van 'n besondere
bevolkingsgroep. Filosofie van die
opvoeding moet gerig wees op die verbreding van kennis wat studente in staat
stel om nie in 'n doktrinêre denke vasgevang te word nie en om opgelei te word
vir die Suid-Afrikaanse samelewing.
4.9.2 Morrow
se bydrae:
Die volgende is die
besondere siening van Morrow oor Fundamentele Opvoedkunde (Pedagogiek),
opvoeding en die betekenis van Fundamentele Pedagogiek vir ander opvoedkundige
dissiplines (Van Rensburg & Landman 1990:126-127).
4.9.2.1 Filosofie
van die opvoeding
Vir my is 'n
filosofie nie ''n liggaam van kennis' nie maar eerder 'n besondere modus van
kritiese denke. Daar is niks wat 'n
meer doeltreffende struikelblok vorm vir die bedryf van Filosofie nie as 'n
voorafaanvaarde gebondenheid om die een of ander 'standpunt' of 'denkrigting'
te verdedig. Onpartydigheid is een van
die belangrikste deugde van die Filosofie as praktyk. Die onderskeidende kenmerk wat die filosofie uitsonder van ander
modi van kritiese denke is die fokus op die 'grammatika' van teorieë en
praktyke. 'Grammatika' verwys hier na
die weefsel van veronderstellinge wat die teorieë en praktyke onderskraag en
die agtergrond daarstel waarteen hulle betekenisvol en oortuigend kan
vergestalt. Die Filosofie van Opvoeding
is gemoeid met die nasporing van die grammatika van onderrig, onderwys en
opvoeding. Wanneer daar na die
'filosofie van opvoeding' in die meervoud verwys word, of wanneer daar 'n
persoonlike voornaamwoord of byvoeglike naamwoord aan die fase gekoppel word,
is dit nie langer Filosofie van Opvoeding nie.
4.9.2.2 Chains
of Thought
Insiggewend ten
aansien van die denke van W Morrow is die opsomming wat hy gee van die
verskillende hoofstukke vir sy publikasie Chains of Thought
(1989:207-211):
(i) Accountability
and the idea of a profession
This
chapter is a critical investigation of 'teacher accountability' within a South
African context. It argues that the
idea of a profession has its home in a tradition which opposes the growth of
centralised authority and which conceives of professions as independent sources
of authority. Within this tradition
accountability and autonomy are conceptually linked in the idea of a
profession, but that the dominant tradition in South Africa undermines the
concept of autonomy and, thus, distorts the concept of accountability and
corrupts the idea of a profession.
(ii) Education
and schooling in Africa
This
chapter introduces a key distinction between education and schooling and claims
that education and schooling are not internally related to each other. The importance of this claim lies in the
consideration that the notion of education is a central source for the
criticism of current schooling arrangements.
The argument that the word 'education' should not be coupled with
predicates such as 'Western' or 'African' because to become educated is to
achieve some measure of autonomy from any culture or heritage.
(iii) The
voice of the people?
The
main arguments are directed against some of the central claims of Fundamental
Pedagogics. There are three main lines
of argument. The first is against the
idea that adulthood is the overall aim of education. It concludes that this idea exercises a perniciously distorting
influence on one's reflections about education. The second is against the idea that there could be a 'universal',
'scientific' (i.e. 'neutral') framework for thinking about education, to be
given content by various 'peoples' belonging to various 'cultural groups'. Here the main conclusion is that the 'framework'
and the 'filling' cannot be distinguished in the way required by the
theory. The third line of argument is
against the idea that 'philosophy of education' is based on 'philosophy of
life'. Here it is concluded that we
have no way of identifying or distinguishing between 'philosophies of life',
and that their content is indeterminate;
consequently 'philosophies of life' is a useless idea for 'philosophy of
education'. This chapter unmasks in
what ways Fundamental Pedagogics attempts to clothe an ideological stance in a
'scientific' disguise.
(iv) 'Philosophies
of education' in South Africa
'A
critical consideration of three dominant ways of thinking about education in
South Africa: Christian-National
Education, Fundamental Pedagogics, and Positivism'. The paper addresses the question of why, particularly in the
South African context, there is a tendency to think that each 'cultural group'
should have its own 'philosophy of education'.
It argues that 'philosophies of education' arise in a context pervaded
by doctrinaire thinking and are not philosophy, offers a positive
characterisation of philosophy and raises doubts about the idea that each
'cultural group' should have its own 'kind of education' (on the grounds that
no way of classifying human beings is more 'natural' or 'fundamental' than any
other, and that this idea is founded on relativism).
(v) Education
as an 'own affair'
The
belief that education is an 'own affair' is likely to be ideological, at least
in part, but that it is, nevertheless, historically significant, and that
arguments about whether it is right do have some role to play. The argument about whether the belief is
right moves through a consideration of the belief when education is not
distinguished from schooling and on to a consideration of the view that
education is the transmission of culture.
Here it is argued that education is to be distinguished from upbringing
and is related to emancipation. This
leads to the conclusion that education is not the transmission of culture and,
thus, that it is wrong to believe that education is an 'own affair'.
(vi) Democratic
schooling and the continental nuisance
People's
Education challenges teachers to make up their minds about whether or not they
are parts of the bureaucracy of schooling.
Two proposals for eliminating bureaucracy from education; the
'anarchist' and the 'free enterprise' proposals. Neither offers a way of democratising education.
To
democratise schooling would be to find ways to subject the bureaucracy of
schooling to democratic controls, and that this is a central feature of the
People's Education movement. There is a
conceptual tension, which involves the principle of equality, between
democratic principles and educative teaching.
The chapter concludes with the argument that although education cannot
itself be democratic it necessarily contributes to democracy.
(vii) To
gather the living flower
Education
and critical thinking are conceptually linked and critical thinking is worth
trying to foster. Critical thinking is
distinguished from some other things with which it might be confused, and a
distinction is drawn between 'internal' and 'external' criticism. A major distinction is drawn between
critical and doctrinaire thinking.
Doctrinaire thinking is described in terms drawn from self-deception,
and the claim is advanced that doctrinaire thinking is rife in South
Africa. A link is made between critical
thinking and democracy, and a pessimistic conclusion is drawn about the
prospects for education in South Africa.
(viii) Educating
for the future
The
'contemporary' view, which generates a 'social engineering' view of schooling,
faces serious problems in the historical context of South Africa. A contrasting view is called an
'Aristotelian' view. Some pointers are
given as to how different schooling, society and politics would be on such a
view. A central feature of this contrasting
view lies in a distinction between 'convergent' and 'shared' goods.
Opmerkings van die
redakteur oor ooreenstemming en verskil:
Uitsprake van Morrow
ten aansien van Opvoedkunde waarmee die fenomenoloë heelhartig sal
saamstem is onder andere
(i) Filosofiese
Opvoedkunde (Opvoedkundige Filosofie) is 'n modus van kritiese denke,
(ii) Onbevooroordeeldheid
(onpartydigheid) is 'n wetenskaplike deug.
(iii) Vooronderstellingverheldering
is 'n besondere filosofiese taak.
(iv) Begripshelderheid
is 'n besondere wetenskaplike eis.
(v) Opvoeding
is 'n universele verskynsel.
(vi) Deelname
aan die verwerkliking van opvoeding impliseer die begryping daarvan. Begryping van opvoeding is 'n voorwaarde vir
deelname aan die verwerkliking daarvan (Opvoeding beteken hier doelbewuste
opvoeding).
(vii) Dat
opvoeding 'n fundamentele bydraende beïnvloeding van demokratisering kan wees.
(viii)Kritiese denke
kan nie doktrinêr van aard wees nie.
(Kritiese beskrywing kan
egter so helder wees dat die leser dit as voorskrywing beleef).
Fundamentele
Pedagogiekers sal van Morrow verskil oor die volgende uitsprake:
(i) die
skeibaarheid van opvoeding en onderwys,
(ii) dat
universele nie deur die partikuliere verlewendigbaar is nie,
(iii) dat die
begrip "lewensopvatting" nutteloos is vir 'n filosofie van die
opvoeding,
(iv) dat die
huidige Suid-Afrikaanse Fundamentele Pedagogiek nie op wetenskaplikheid
aanspraak kan maak nie,
(v) dat
Fundamentele Pedagogiek doktrinêr (voorskrywend) van aard is,
(vi) dat
opvoeding nie lewensopvatting-verwerkliking is nie.
4.10 • mauritz otto oberholzer
Professor
en Departementshoof, Departement Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van Suid-Afrika
4.10.1 Fundamentele
Pedagogiek (Van Rensburg & Landman 1990:140)
Oberholzer definieer
soos volg:
Die
Fundamentele Pedagogiek onderskei hom van ander pedagogiekperspektiewe daarin
dat hy nie 'n bepaalde aspek of faset van die opvoedingsgebeure tot
studieveld het nie, maar poog om die gebeure as ontisiteit tot sy wesensaard te
deurskou. Dit bring mee dat die
Fundamentele Pedagogiek 'n begrondingsopgawe het, maar terselfdertyd ook
'n eenheidsbewarende opgawe wat 'n begeleidingsopgawe impliseer.
4.10.2 Oberholzer
oor fenomenologie (Van Rensburg 1987:164-166)
Die volgende is
hoogtepunte van Oberholzer se fenomenologie-beskouing:
(i) In
die fenomenologiese benaderingswyse is die reduksiestappe onvermydelik. Die wetenskapper moet egter op sy hoede bly
vir 'n reduksionisme, veral vir reduksionisme tot 'n bepaalde
lewensopvatting.
(ii) Wat
die reduksiestappe aanbetref, en die interpretasie wat Husserl oorspronklik daaraan
toegeken het, moet onthou word dat Husserl uiteindelik in 'n idealisme
verval. Op die vraag of die
wetenskapper wat van die fenomenologiese benaderingswyse gebruik maak, nie
noodwendig in 'n transendentale idealisme as 'n apriorisme moet verval nie, is
nie summier ja of nee te antwoord nie.
Die antwoord sal bepaal word deur die interpretasie wat aan die
fenomenologiese benaderingswyse gegee word.
(iii) In
nie slegs die Husserlse- nie, maar ook Heideggeriaanse fenomenologie, is die
medemens uitsluitend medekonstituent van die wêreld en daarom het hy as 't ware
geen eie gehalte nie - hy gaan op in sy konstituerende aktiwiteit. Die vraag wat Levinas opper, en saam met hom
die ander dialogiese denkers, is 'n vraag wat vir die Pedagogiek van besondere
relevansie is: hy vra naamlik of die
mens primêr bysigself is om sig dan tot die ander te wend, of is die mens van
meet af aan reeds voor die aangesig van die ander, en pas, in tweede instansie,
dit wil sê deur 'n abstraksie, 'n selfbewussyn.
(iv) 'n
Fenomenologiese benaderingswyse bly steeds vir die Pedagogiek, en trouens vir
al die ander agogiese wetenskappe, van besondere betekenis, maar daar moet
gewaak word teen die verheffing van 'n bepaalde interpretasie van Husserl tot
die enigste, moontlike metode.
Opmerking van die
redakteur:
Fenomenologie is 'n
soepel moontlikheid van die denke.
4.10.3 Antropologiese
begronding (1983:113)
Oberholzer gee die
volgende rede vir die noodsaaklikheid van antropologiese begronding:
Elke
vakwetenskaplike perspektief het die mens as struktuur-in-funksie (as eenheid)
in die visier, en dit impliseer dat die mens nie verdeel kan word nie. Dit is juis hierdie ondeelbaarheid van die
mens as persoon wat dit onmoontlik maak om hom in 'n vakwetenskaplike siening
in te forseer.
Opmerkings van die
redakteur:
Die uitleg daarvan
deur die Fundamentele Pedagogiek dat die pedagogiese 'n antropologiese
aangeleentheid is, is 'n waarborg teen
(i) 'n
atomistiese mensbeskouing en
(ii) dissipline-verabsolutering.
4.10.3 Opvoedingsbeskouing
(Oberholzer 1989:521-530)
Vir Oberholzer is die
volgende wesenlik van opvoeding:
(i) Opvoeding
is 'n kenmerkend menslike ervaringsverskynsel wat in sy universaliteit 'n modus
van die agogiese as een van die grondstrukture van menslike syn verklank. Die agogiese in essensie en funksie is
dialogies. In die modus van die
pedagogiese is dit 'n dialogiese betrokkenheid tussen 'n volwassene en 'n
volwassene-wordende wat die pedagogiese quo die pedagogiese as pedosentrisme
radikaal oorskry omdat dit gerig is op wat behoort te wees as normatiewe
aangeleentheid.
(ii) Die
opvoedeling inisieer die opvoedingsgebeure as dialoog deur sy noodhebbendheid
en steunbehoewendheid. Die opvoeder
aanvaar verantwoordelikheid vir die verligting van die opvoedeling se nood deur
steun te verleen, maar die opvoedeling moet toenemend verantwoordelikheid
aanvaar vir selfwording as sinvolle lewensontvouing. Dit is die opvoeder se aanvaarding van die opvoedeling as persoon
wat eksistensiële nood aan 'n volwassene belewe wat hom (die opvoedeling)
bereid maak om hom in oorgawe toe te vertrou aan die opvoeder se begeleiding.
(iii) Sowel
opvoeder as opvoedeling moet verander in belang van 'n veranderde samelewing
wat in die vooruitsig gestel word. Die
versaakliking van die opvoedingsverhouding laat geen ruimte vir begryping van
die kind se eksistensiële nood en vir begeleiding tot sinvolle lewensontvouing
nie, maar hoogstens vir manipulering en uitbuiting in belang van sosiale
verandering.
(iv) Outentieke
opvoeding word daardeur gekenmerk dat die opvoeder hom met die opvoedeling
bemoei omdat hy van laasgenoemde verwag om hom met toewyding en
volharding te wy aan wat behoort te wees sodat hy sy wêreld toenemend op 'n
sinvolle wyse kan bewoon. As hulp en
steun tot sinvolle wêreldbewoning is opvoeding 'n wyse van indra in 'n
kultuurwêreld as 'n wêreld waarin vorige geslagte reeds betekenis gegee
het. As 'n indra in 'n kultuurwêreld is
opvoeding hulp met die begryping van die bestaande betekenisse met die oog op
toekomstige selfbetekening.
(v) Omdat
steungewing tot begryping ook 'n vorm van onderrig is en steunaanvaarding op 'n
vorm van leer dui, is opvoeding en onderwys onskeibaar. As onderwys is opvoeding veral hulp ter
verkryging van 'n intellektuele en 'n vaardigheidsgreep op die
werklikheid. Om 'n menslike greep op
die wêreld te kry het die mens egter meer as 'n intellektuele en 'n
vaardigheidsgreep nodig; hy behoef
veral 'n waarderingsgreep. Die
opvoedeling moet nie net bekendgestel word met waardes nie, maar moet
hulle aanvaar.
(vi) As
waardegemoeide gebeure is opvoeding gerig op die tuisraking van die kind in 'n
partikuliere kultuurgemeenskap waaraan hy deur geboorte gebind is en waarbinne
'n onderliggende waarde-oordeel as geloofsoortuiging die lede van 'n gemeenskap
saambind. Die partikuliere
kultuurpatroon, die geskiedenis, die taal, die godsdiens, die unieke wyse van
waardevergestalting en die belewing daarvan, stel 'n besondere opvoedingsopgawe
en die eis van 'n partikuliere opvoedingspraktyk.
Opmerking van die
redakteur:
Opvoeding is 'n
besondere agogiese gebeure wat voltrek word binne 'n normatiewe raamwerk.
4.11 • petrus gerhardus schoeman
Professor
en Departementshoof, Filosofie van die Opvoeding, Universiteit van die
Oranje-Vrystaat
4.11.1 Fundamentele
Opvoedkunde (Van Rensburg & Landman 1990:193)
Schoeman stel:
In
die Fundamentele Opvoedkunde gaan dit om die teoretiese deurdenking van alle
aspekte van die opvoedingsgebeure met die oog op die teoreties-logiese
verrekening van die samehang tussen die universele normatiewe struktuur daarvan
en die onderskeie opvoedingspraktyke wat as verskillende
positiveringsrealiteite van hierdie struktuur-beginsels tot stand kom.
4.11.2 Vertrekpunt
vir opvoedkundige denke (Schoeman 1982:24-29; 1989:722-730)
PG Schoeman se
denkrigting is 'n vorm van Christelik-lewensopvatlike benaderingswyse.
Hy vra die vraag of
die ('n) vertrekpunt vir alle wetenskaplike denke geleë kan (behoort te) wees
in menslike eksistensie.
Die feit dat daar
fundamentele onenigheid (verskil) bestaan tussen wetenskaplikes (resp.
opvoedkundiges) wat sodanige vertrekpunt neem, laat die vraag ontstaan of die
vertrekpunt nie eerder gesoek moet word in 'n gebied (ryk) wat die inherente
beperkings van menslike rede kan transendeer nie.
Schoeman praat ook
van 'n universele vertrekpunt en kwalifiseer dié vertrekpunt as 'n besondere
geloofsfunksie wat onder andere lei tot 'n werklikheidsgetroue teorie wat
agogiese betekenisvolheid definieer. In
dié verband speel die Christelike wetsidee 'n beslissende rol. Volgens die Christelike wetsidee het die
Skepper van alle dinge die skeppingsvoorwaardes vir die bestaan van die
agogiese werklikheid gegee. Die
wetmatige (Skeppingswet) gestruktureerdheid om die agogiese werklikheid moet
ontdek word (Schoeman 1989:337-338).
4.11.3 Perspektief
In sy publikasie Aspekte
van die Wysgerige Pedagogiek (1983) skryf Schoeman 'n slothoofstuk wat sy
denkbeelde skerp saamvat. Die
hoofstukopskrif is Slotperspektiewe en word vervolgens gedeeltelik
aangehaal:
(i) Die
inname van 'n religieuse standpunt, asook die vergestalting daarvan in 'n
besondere lewens- en wêreldbeskouing, is 'n wesenlik-menslike akte. Vanweë die religieuse grondmotief wat op die
hart van die Skrifgelowige Christen beslag lê, neem hy 'n besondere
Skrifverankerde standpunt ten opsigte van die hele lewe in, en wend hy dit aan
in sy ganse ontsluitingsaktiwiteit.
(ii) Wanneer
die Skriftuurlike religieuse grondmotief op die hart van die wetenskaplike
beslag lê, sal dit ál sy lewensuitgange volgens Christelike norme bepaal, rig
en lei. Vanuit hierdie, in Christus
herbore hart, sal Christelike wetenskap, Christelike pedagogiek, Christelike
ekonomie, Christelike kuns ensovoorts, na vore tree. Christelike geloof sowel as Christelike wetenskap kom dan uit
dieselfde hart op en wys heen na dieselfde Oorsprong en Voleinder van alle
dinge. Christelike pedagogiek bloei dan
op uit die Christelike religieuse wortel.
(iii) Omdat
pedagogiek religieuse beslag verkry, kán daar géén "neutrale"
pedagogiek as wetenskap bestaan nie.
Vir die Christen kom die oproep om alle lewensterreine, waar onder ook
die pedagogiek, grondig te reformeer.
Derhalwe is ook pedagogiek, as deel van die Christelike kultuuropdrag om
die kosmiese realiteit tot Gods eer en verheerliking te ontsluit en te beheers,
'n opdrag van God Sélf. Deur die
skepping van 'n Christelike opvoedkunde poog die reformatoriese denker om sy
wetenskapsbeoefening as religieus-bepaalde teoretiese ontsluiting van die pedagogiese
tot Gods eer te verrig.
(iv) Die
reformatoriese pedagogiek mag hom nóóit in afsondering van die nie-christelike
wetenskapsbeoefening terugtrek nie, dog moet skakeling met andersdenkendes ten
alle koste nastrewe. Nogtans moet daar
noulettend gewaak word teen sinkretistiese inenting van apostatiese lote. Die suiwere Oorsprongsgerigte religie moet
konsekwent die kriterium bly waaraan alle afvallige religieus-wetenskaplike
arbeid getoets en geëvalueer word, sodat die waarheid van die leuen onderken mag
word.
Opmerking van die
redakteur:
Vir Schoeman is die
essensies van die Christelike grondmotiewe, besondere beligtende denkmiddele.
4.12 • petrus johannes hermanus smal
Professor,
Filosofie van die Opvoeding, VISTA-Universiteit
4.12.1 Die
moderne Pedagogiek as 'n outonome gespreksveld (Smal 1975:187-190)
Hoofpunte van Smal se
tipering van moderne Pedagogiek is:
(i) Die
moderne pedagogieker het eerbied vir die feite en bepaal sy aandag onbevange by
die opvoedingswerklikheid soos dit sigself vertoon vanuit 'n bepaalde
perspektief sonder om lewensopvatlike, politieke of persoonlike oortuiginge
daarby te betrek.
(ii) Die
Pedagogiek verkry nie sy status as wetenskap kragtens die korpus van kennis van
die enkeling nie, maar kragtens intersubjektiewe toeganklikheid en verifiëring
waardeur die elemente in die kennisstruktuur, wat nie aan kriteria vir
wetenskaplikheid voldoen nie, geëlimineer word.
(iii) Die
aanspraak om die Pedagogiek 'n plek in die ry van wetenskappe te gee, kan nie
as ongeldig, oordrewe of optimisties beskou word nie. Daar is 'n outentieke wetenskaplike interesse en intensie by die
moderne denkers oor die opvoedingsverskynsel om die Pedagogiek as outonome
dissiplinêre gespreksveld te vestig.
(iv) Wetenskap
is die voorlopige en steeds veranderende uitkoms van wetenskapsbeoefening maar
dan voorlopig en veranderend in dié sin dat dit 'n ongeslote aangeleentheid is
en dat verdere horisonne van kennis steeds moontlik is.
(v) Die
Pedagogiek as vorm van wetenskap kan regmatig op wetenskaplike status aanspraak
maak kragtens die feit dat dit aan die algemeen-geldige kriteria vir
wetenskaplikheid voldoen. Meer
nog: die fundamenteel geïnteresseerde
pedagogieker kan ook langs dié weg poog om uitsprake, wat op
pedagogiekgeldigheid aanspraak maak, te evalueer en daardeur poog om die
pedagogiekgesprek op die hoogsmoontlike niveau te voer.
4.12.2 Bekommernis
oor metodologiese verwarring en paradigmatiese stagnering (Smal 1992:328)
(i) Smal vra
die volgende betekenisvolle vraag:
Is
die fundamenteel-opvoedkundige teorie wat ons as verkennende en beskrywende
kennis ter tafel lê werklik toeganklik vir rassegroepe wat die
opvoedingsverskynsel in terme van die konflikmodel beleef. Dat Suid-Afrika homself nou aan die begin
van 'n revolusionêre kulturele verandering bevind, hoef nie beredeneer te word
nie. Elke geïnstitusionaliseerde opset
vra na wat sy nuwe rol sal wees. So vra
ook die fundamentele opvoedkundiges na 'n nuwe rol ten einde relevant te bly.
(ii) Smal vat sy
bekommernis soos volg saam:
In my
research six universities were selected and it was determined through a
literature study, interviews and a questionnaire investigation how the heads
of departments of fundamental education perceived the schools of thought in
education in South Africa. Major
differences and contradictory perceptions were found of what fundamental
education is and ought to be. These
differences of views were based on different frames of references, different
scientific aims and in many cases a total misunderstanding of the foundations
of a particular theoretical model. The
latter was especially the case where the phenomenological school of thought was
concerned.
It
has become necessary to point out these misunderstandings and to ask whether
all these different paradigms are effective in uncovering the truth about
education in contemporary context.
Post-modern social structures call for a post-modern paradigm
shift. It calls for a revision of our
perception of rationality, but, then, not in the sense that anything goes or
that truth is in the final instance the outcome of negotiations.
Finally
the question can be asked whether our theoretical explication of education in
South Africa falls outside the theoretical paradigm of a large proportion of
the population who mainly perceive our society in terms of the conflict model.
Opmerking van die
redakteur:
Smal sien die
oplossing vir die paradigma-probleme in 'n paradigma-verskuiwing na
post-modernisme.
4.13 • david petrus jacobus smith
Professor,
Filosofie van die opvoeding, Randse Afrikaanse Universiteit
4.13.1 Doel
met die Opvoedkunde (Smith 1990A:5-6)
Die doel van
opvoedkunde is vir Smith die vorming van sistematiese en verantwoorde teorieë
oor die opvoeding as universele verskynsel ter wille van die wete waarheen of
waarvoor, waarmee en hoe gehandel moet word.
Die
handelingskarakter van opvoeding moet beskryf word sodat
(i) begryp kan
word hoe die opvoedingswerklikheid is, en
(ii) hoe die
opvoedingspraktyk behoort te wees.
4.13.2 Vertrekpunt
vir die opvoedkunde (Smith 1990:11-29)
Smith verklaar dat
daar minstens twee moontlike vertrekpunte bestaan en waaruit gepoog word om 'n
suiwer, geordende en rasioneel-verantwoorde greep op die opvoedingswerklikheid
te verkry.
(i) Vertrekpunt
in die lewensopvatting. Aangesien die
klem hoofsaaklik val op wat behoort te wees word besondere aandag gegee aan
die opvoedingsdoel en is 'n wesensanalise van opvoeding nie 'n prioriteit nie.
(ii) Vertrekpunt
in die opvoedingsverskynsel self. Die
vertrekpunt is die ervaring sodat die evidensie van die feite tot spreke kan
kom. 'n Radikale en sistematiese
denkrigting van die onloënbare werklikheid van die opvoedingsgebeure lei tot
egte begryping daarvan (as universele verskynsel wat in partikuliere situasies
aangetref word).
Smith is 'n
voorstander van wetenskaplik geregverdigde handelingsgerigte waarneming
wat aan die volgende voorwaardes voldoen:
• oop
verstand en oop gemoed
• noukeurige
waarneming
• volledige
waarneming
• kontrole
oor waarneming
• gepaste
metode van waarneming volgens probleem
• hou
rekening met konteks
• stel
paradigmatiese konteks (oor vooronderstellings) eksplisiet
• waak teen
vormlike waarneming
• hou
rekening met die aard van die verskynsel
'n Handelingsgerigte
benadering kan lei tot:
(i) 'n beter
insig en begrip van die wese en betekenis van opvoeding
(ii) 'n raaksien
daarvan dat die opvoedkundige daartoe verbind is om normatiewe uitsprake te
maak.
4.13.3 Watter
soort wetenskap is die opvoedkunde? (Smith 1992:30-32)
Smith se analise:
(i) 'n
Verskeidenheid benaminge word aan die Opvoedkunde toegedig. Opvoedkunde word beskryf as
geesteswetenskap, as kultuurwetenskap, as menswetenskap, as sosiale wetenskap,
as praktiese (handelings-) wetenskap, as gedragswetenskap en as hermeneutiese
wetenskap.
(ii) Opvoedingshandelinge
is sosiale handelinge. Opvoeding
vind plaas wanneer 'n opvoeder poog om een of meer persone positief te
beïnvloed. In dié beïnvloeding word ook
die opvoeder deur die opvoedeling aangespreek en beïnvloed. As sodanig is opvoeding 'n dialogiese
handeling, 'n handeling van wedersydse beïnvloeding. Ook opvoeders word aangespreek deur die handelinge en 'antwoorde'
van die opvoedeling op die opvoeder se poging tot beïnvloeding.
(iii) Die
wetenskappe wat sosiale handelinge en hul relasies ondersoek, staan as sosiale
wetenskappe bekend. Omdat die
opvoedingshandeling ook 'n vorm van sosiale handeling is, kan dit as een
besondere veld of probleemgebied van die sosiale wetenskappe beskou word.
(iv) Opvoeding
het egter ook ten doel die positiewe beïnvloeding van die psigiese disposisies
of persoonskenmerke van die opvoedeling.
As sodanig kan die Opvoedkunde ook as personologiese wetenskap of
gedragswetenskap beskou word in die sin dat opvoedingshandelinge daarop gerig
is om gewenste gedrag by die opvoedeling tuis te bring.
(v) Die
persoonseienskappe van die individue word sigbaar uit sy handelinge, sy
voorkeure en sy waarde-oriëntasies. In
dié opsig kan die Opvoedkunde ook beskou word as handelingswetenskap, omdat die
vorming van wenslike persoonseienskappe ook daarop gerig is dat die individu
beskaafd en verantwoordelik sal optree.
(vi) Omtrent
die wenslikheid daarvan of waarde-oordele as deel van Opvoedkunde beoefening
toegelaat behoort te word, bestaan steeds meningsverskil. Brezinka probeer dié probleem oplos deur die
Opvoedkunde in drie onderskeie studiegebiede in te deel:
(i) die opvoedingswetenskap
(ii) filosofie van die opvoeding
(iii) praktiese Opvoedkunde.
(vii) In die opvoedingswetenskap
sal die opvoedkundige hom besig hou met 'n poging tot beskrywing en
verklaring van opvoedingsverskynsels sonder om bepaalde waarde-oordele in ag te
neem. Die filosofie van die
opvoeding sal hom besig hou met die doelprobleem juis omdat 'n klinkklare
reg of verkeerde antwoord nie hierop gegee kan word nie. In die praktiese Opvoedkunde sal
kontekstuele omstandighede, waardevoorkeure en kultuurbehoeftes in ag geneem
word. Riglyne vir opvoeding sal gegee
word met inagneming van die behoeftes en omstandighede van die groep op wie die
riglyne van toepassing mag wees.
4.13.4 Definisies
(Smith se antwoorde op 'n vraelys)
4.13.4.1 Definisie
van opvoedkunde as vorm van wetenskap
Opvoedkunde is die
wetenskap waarin 'n studie gemaak word van opvoeding as 'n aspek van die
werklikheid, met die aanwending van wetenskaplik-geregverdige metodes, met die
doel om funksionele en relevante modelle en teorieë te ontwikkel ten aansien
van effektiewe opvoedingshandelinge sowel as waardevolle
opvoedingsdoelstellings, sodat 'n meer effektiewe onderwyspraktyk in
ooreenstemming met wetenskaplike en Christelike beginsels gevestig kan word.
4.13.4.2 Definisie
van opvoeding
Opvoeding kan
gedefinieer word as daardie handelinge waardeur menslike wesens probeer om
blywende verbeterings aan te bring in die struktuur van die psigiese disposisies
van ander mense, in ooreenstemming met dit wat sedelik (moreel) geregverdig en
waardevol is; om disposisies wat as
positief beskou word te behou en te versterk en om die vorming van disposisies
wat as negatief beskou word, te voorkom.
4.13.4.3 Die
betekenis van Opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika
Opvoedkundiges in
Suider-Afrika kan 'n fundamentele rol speel in die ondersteuning, begeleiding
en opleiding van professionele en nie-professionele opvoeders:
(i) om
effektief te handel met huidige en toekomstige opvoedingsprobleme op onderskeie
vlakke van bestaan;
(ii) om
relevante onderwys (opleidings-) modelle en teorieë te ontwikkel en aan te wend
wat individue daartoe in staat sal stel om hulle lewenstandaard te behou en te
verbeter deur sedelik (moreel) regverdigbare handelinge; en
(iii) om
op vaardige wyse mense op te voed om daaglikse lewensprobleme te hanteer.
Opmerking van die
redakteur:
Vir Smith het
werklikheidsgetrouheid, praktykverbetering en handelingsgerigte waarneming, beligtende
denkmiddelstatus.
4.14 • johannes lodewikus van der walt
Hoof van
die Departement Fundamentele en Historiese Opvoedkunde, Fakulteit Opvoedkunde
4.14.1 Definisies
(as antwoord op 'n vraelys)
4.14.1.1 Definisie
van opvoedkunde as vorm van wetenskap
Opvoedkunde as 'n
wetenskap is die sistematiese ondersoek en analise van die
opvoedingsfenomeen. Dit is 'n proses
waardeur gepoog word om dié fenomeen te begryp binne die groter Skepping, en om
insig te verkry in opvoeding as interpersoonlike aktiwiteit of proses. Soos alle wetenskaplike aktiwiteite, poog
opvoedingswetenskap om die wil van die Skepper, dit wil sê die God van die
Bybel, te ontdek en te openbaar soos dit geskenk is aan die mens in ontdekbare
vorm in die kosmiese wette wat die geskape werklikheid beheers. Daar word geglo dat God se wil
(verkonkretiseer in die vorm van kosmiese wette) die struktuur van opvoeding as
fenomeen bepaal, en dat vanweë die struktuur daarvan, opvoeding wetenskaplik
beskryf kan word, en dat norme vir behoorlike opvoeding afgelei kan word uit
die analise en beskrywing van opvoeding.
In hierdie sin, dan, is opvoedkunde as vorm van wetenskap 'n beskrywende
sowel as 'n voorskrywende (normatiewe) wetenskap. Omdat alle positivistiese, sekularistiese en "neutralistiese"
benaderings tot opvoedkunde as wetenskap hiervan afwyk, word dit nie as
outentiek beskou nie.
4.14.1.2 Definisie
van opvoeding
Daar bestaan twee
wyses waarop opvoeding as 'n aktiwiteit gedefinieer kan word: as 'n universele fenomeen en as 'n
partikuliere fenomeen. Opvoeding in sy
universele vorm kan soos volg gedefinieer word: dit is 'n handeling, aktiwiteit, proses waardeur 'n persoon wat
nood het daaraan om toegerus te word, toegerus word deur 'n persoon wat daartoe
in staat is. Die doel met die
opvoedingsprosesse is om die opvoedeling toe te rus vir 'n meer volledige en
paslike taakvervulling in die lig van 'n sienswyse oor die lewenstaak en
lewensroeping. Die opvoedingsproses
word derhalwe altyd lewensopvatlik en kosmologies bepaal.
In sy partikuliere
vorm word opvoeding bepaal deur 'n besondere en aanduibare lewensopvatting of
kosmoskoop, byvoorbeeld sekularisme, fenomenisme, Christelikheid, Boedhisme
ensovoorts. In sy universele vorm is
opvoeding altyd slegs 'n teoretiese konstruksie van die menslike wetenskaplike
denke, en is dit gerig op die openbaring van basiese kenmerke of grondkenmerke
van opvoeding waar dit ookal in die praktyk aangetref word. Hierdie vorm van opvoeding word egter nie in
die aktuele werklikheid aangetref nie.
In sy konkrete, aktuele, lewenswerklike vorm word opvoeding altyd
gekenmerk deur en gekleur deur een of ander bestaande lewensopvatting. Opvoeding kan dus slegs aangetref word in sy
lewensopvatlik bepaalde en -gerigte vorm.
Alle opvoeders strewe na 'n oordrag van hulle eie lewensopvatlike
oortuigings na hulle opvoedelinge.
4.14.1.3 Die
betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika
Van der Walt reken
dat opvoedkunde instrumenteel kan wees in die ontwikkeling van Afrika, deur die
volgende te doen:
• Opvoedkunde
kan lei tot 'n skerp insig in die struktuur van die fenomeen opvoeding.
• Dit
kan 'n rol speel slegs wanneer die ivoortoring verlaat word waarin dit verborge
was in die vorm van positivisme. Dit
moet egter nie degenereer tot blote pragmatisme nie.
• Aangesien
die meeste mense in Suidelike Afrika Christene is, sal 'n Christelike filosofie
van opvoeding verkondig moet word, selfs meer kragdadig as in die verlede. Tradisionele Afrika-denke is deurdrenk met
religieuse geloof en dit behoort die fundering te wees in Christelike opvoeding
in Afrika.
• Dit
kan lei tot 'n beter begrip van die denke van die verskillende volkere van Afrika.
• Dit
kan fundamentele tekortkominge in onderwysvoorsiening in die verlede (in
Suidelike Afrika) openbaar, en kan ook die weg aanwys tot outentieke opvoeding.
• As
beide deskriptiewe (beskrywende) en normatiewe (voorskrywende) wetenskap, kan
filosofie van die opvoeding die normatiewe verwysingsraamwerk vir 'n
toekomstige opvoedingsdispensasie in Suid-Afrika, konstrueer. Al die ander dissiplines van die opvoedkunde
behoort uitgenooi te word om die toekoms te konstrueer in ooreenstemming met
hulle partikuliere perspektiewe op gesonde, verkieslik Christelike gronde of
normatiewe fondament.
4.14.2 Vertrekpunt
vir opvoedkundige denke
Van der Walt
(1988:24-25) gee die volgende duidelike uitleg:
(i) Ons deel
nie die vrees van antimetafisiese denkers oor die gevare wat godsdienstige,
religieuse, ideologiese stelsels vir die verstaan van die opvoeding as
verskynsel kan inhou nie maar op die voorwaarde dat die stelsel nie dogmaties
op die opvoedingsverskynsel of -handeling afgedruk word nie. Daarom eindig ons met die stelsel maar begin
by die opvoeding self. Aan die ander
kant wil ons erkenning gee aan die feit dat daar opvoedingsfilosofieë bestaan,
dat mense wil sê wat hulle meen opvoeding is en wat daarmee bereik behoort te
word.
(ii) Alle
mense het 'n "filosofie" oor dese en gene, ook opvoeding, en dis
gewoon antropologies-logies bekyk, nie moontlik om te sê mense moet hierdie
"filosofie" of "oortuigings" voorlopig laat vaar, opskort
of tussen hakies plaas nie. Dit lyk
eerder vir ons die wetenskaplike weg om te erken dat dit bestaan, om
wetenskaplik daarna te kyk en dit te ontleed, en 'n wetenskaplik-verantwoorde
plek daaraan te gee.
(iii) Die
vraag is: hoe kan ons verhoed dat
ideologie 'n buite-proporsionele rol speel in ons verstaan van
opvoedingshandelinge en gebeure? Ons
eerste antwoord móét wees, ons gaan dit nie toelaat om soos 'n koekieafdrukker
gebruik te word en selfs van opvoeding te maak wat dit nie is nie; ten tweede gaan ons geen ideologiese
terrorisme duld nie, met ander woorde dat die opvoedingshandeling misbruik word
vir ideologiese doeleindes nie; ten
derde moet ons probeer dat die betrokke religie of ideologie nie ons blik op
die opvoedingsgebeure versluier of verduister nie.
(iv) 'n
"Bybelse siening" op die opvoedingsverskynsel sou dan beteken: opvoeding vorm 'n deel van die
Skeppingswoord van God en as sodanig moet dit ontleed word. Opvoeding bly opvoeding onder die
voorsienige hand van God en word gereël deur God se Wetwoorde. 'n "Bybelse siening van opvoeding"
vereis dat daar by opvoeding as deel van God se skepping begin sal word, dat
opvoeding as Godgegewe antropologiese verskynsel ontleed sal word. 'n "Bybelse siening van opvoeding"
is nie dat die eise van die een of ander ideologiese sisteem, al is dit
'n Christelik-filosofiese sisteem, op die opvoedingsverskynsel afgedruk word
nie.
(v) Omdat
die Bybel pertinente perspektief op die mens en opvoeding gee, moet
wetenskaplik daarmee gereken word, en eventueel moet ook krities (af-)gereken
word met nie-Bybelse standpunte en perspektiewe, indien 'n mens hulle
onaanvaarbaar vind.
4.14.3 Metode-vergelyking
JL van der Walt se
vergelyking van die konseptueel-analitiese, die fenomenologiese en
struktuur-empiriese kenweë in die opvoedkunde (Van der Walt 1992).
Van der Walt se
gevolgtrekkings wat voortvloei uit 'n ondersoek na metodologie in die opvoedkunde
(pp.132-136) is betekenisvol:
(i) Hoewel
aldrie die metodes belang stel in die vraag wat is opvoeding, is dié
belangstelling slegs oppervlakkig en formeel gemeenskaplik. Enersyds vanweë die verskillende wysgerige
tradisies waaruit die metodes respektiewelik voortkom, en andersyds vanweë die
werking van die drie metodes. Dit
behels die stel van drie totaal verskillende dinge vir die beoefenaars van die
drie benaderings. Daar kan dus nie
beweer word dat die drie metodes 'n gemeenskaplike strewe en soeke het
nie. Die een stel belang in die
essensies van opvoeding en die ontiese strukture waarin hulle saamgevoeg is,
die ander soek na die transendentale struktuur van opvoeding aan die wetsy
sodat die wet vir Godwelbehaaglike opvoeding in die praktyk aan die lig kan
kom; die derde wil deurdring tot die
konsepte wat deur opvoedingswoorde gemerk is, afgesien daarvan of die konsepte
verband hou met die ontiese status van opvoedingsessensies of met die grondleggende
struktuur van opvoeding.
(ii) Terme
soos essensies, transendentale struktuur, konsepte, is nie
maar slegs verskillende terme vir een en dieselfde ding nie. Agter elkeen van hierdie woorde lê 'n hele
paradigmatiese wêreld opgesluit. Hoewel
dit oppervlakkig beskou selfs mag gebeur dat eksponente van die drie metodes op
dieselfde konklusie oor die aard van opvoeding afstuur, is dit hoegenaamd nie
die geval nie omdat die terme waarmee geopereer word, telkens inhoudelik en
wysgerig-paradigmaties anders gelaai is.
(iii) Die
verskille tussen die metodes kan ten diepste en in die laaste instansie aan
paradigmatiese metateoretiese verskille toegeskryf word. Sodanige verskille lê opgesluit in die
verskillende wetenskapsideë, die regulerende rol van vooronderstellings, die
plek van die normatiewe, die plek van die religie en die lewensbeskouing, van
die metafisiese, die wysgerige sisteem waarop 'n metode rus, die mate en
aard van kenteoretiese besinning, die siening van die sin of betekenis van
opvoeding, die aard van die beperkings wat daar op die metode gelê is of word.
(iv) Die
algemene slotsom is dat opvoedkundiges sou fouteer as hulle gewoon sou aanvaar
dat die een metode net so goed deur een van die ander vervang sou kon
word. 'n Mens sal moet bepaal wat in
elkeen van die metodes gangbaar en bruikbaar vir jou eie doeleindes en volgens
jou eie insigte is. Om dit te kan doen,
word van die toepasser van die metode eers verwag om te besin oor sy/haar eie
godsidee, sy/haar eie religie en lewensopvatting, sy/haar eie
vooronderstellings; daarna kan die
bruikbaarheid (al dan nie) van 'n bepaalde metode eers bepaal word.
(v) Hierdie
ondersoek het aan die lig gebring dat aldrie hierdie metodes waardevolle
inligting oor die opvoedingsverskynsel bloot lê. Om dié rede is dit noodsaaklik dat wetenskaplikes by geleentheid
verder sal kyk as na bloot die metodes wat hulle self deur die jare gewoond
geraak het om te gebruik. So,
byvoorbeeld, stel die metode van konseptuele analise 'n mens in staat om
helderder en duideliker oor opvoeding en onderwys te kommunikeer; met die
fenomenologiese metode het WA Landman weer waardevolle werk gedoen met die
blootlegging van die essensies en die ontiese strukture van opvoeding; die struktuur-empiriese metode plaas op sy
beurt die ontwaarde inligting oor opvoeding en onderwys in transendentale
perspektief, dit wil sê in die relasie daarvan met die Skepper en die Wetgewer
daarvan. Dit is dus voor alles van die
grootste belang dat opvoedkundiges oor en weer sal kennis neem van die resultate
wat met elke metode bereik word, en sal probeer om die resultate met mekaar in
verband te bring, selfs al sou die metodes waarmee die resultate verkry is,
onderling onversoenbaar blyk te wees.
Algemene samevatting
Van der Walt het 'n
uitleg gegee van drie ondersoekmetodes van die opvoedkunde wat meer of minder
relevansie vir die beoefening van hierdie dissipline in Suid-Afrika het. Daar is gepoog om vas te stel of hulle
beskou kan word as drie weë om die ontiese status van opvoeding mee te
bepaal. Van der Walt se ondersoek het
aan die lig gebring dat hulle wel sekere ooreenkomste vertoon maar dat die
verskille tussen hulle sodanig is dat daar nie beweer kan word dat hulle drie
weë is waarmee dieselfde oogmerke bereik kan word nie. Omdat hulle paradigmaties en metateoreties
soveel verskil, kan hulle ook nie sonder meer tot een metode-model saamgevoeg
word nie maar die eksponente van die een behoort kennis te neem van die
resultate van die ander twee. Wat die
lewering van resultate betref, vul hulle mekaar goed aan.
Opmerking van die
redakteur:
Vir Van der Walt is
paradigma-verheldering 'n wetenskaplike eis en is 'n eklektisistiese
bymekaarstel van metodologieë ongeoorloof.
4.15 • cornelis johannes janse van rensburg
Professor in Filosofie van die opvoeding,
Universiteit van Suid-Afrika
4.15.1 Definisies
(soos blyk uit 'n ingevulde vraelys)
4.15.1.1 Definisie
van opvoedkunde as vorm van wetenskap
Indien wetenskap
beskou word as die bestudering en beskrywing van die wesenskenmerke van 'n
spesifieke verskynsel, en die wetenskap dan outentiek wetenskaplik beoefen wil
word, moet dit van so 'n aard wees dat mense van verskillende oortuiginge op
wetenskaplike vlak kan kommunikeer.
Wetenskapsbeoefening bring egter nooit finale antwoorde nie - maar antwoorde
en uitsprake wat wel gemaak word moet altyd verantwoord kan word. Hierdie uitsprake bly dan geldig totdat
ander verantwoordbare uitsprake die plek daarvan kan inneem.
Die wyse waarop
antwoorde gesoek en uitsprake gemaak word kan vanuit verskillende paradigmas
geskied maar daar mag nooit in 'n metodemonisme as gevolg hiervan verval word
nie. In die lig van die voorafgaande
wil die Opvoedkunde as wetenskap dan die verskynsel opvoeding aan die hand van
wetenskaplike begeleiding beskryf en interpreteer waardeur opvoedingshandelinge
tot 'n steeds verbeterde opvoedingspraktyk kan lei.
4.15.1.2 Definisie
van opvoeding
Daar bestaan
diepgaande verskille in die kontemporêre opvoedkundige denke oor die begrip
opvoeding. Om hierdie rede is dit
moeilik om 'n finale en vasstaande definisie van die begrip opvoeding te
formuleer. 'n Beskrywing van wat
opvoeding is kan egter verwoord word as 'n begeleidingsgebeure wat bepaal word
deur veral opvattinge oor die sin en doel van lewe. Die begeleiding van 'n kind deur 'n verantwoordelike volwassene
moet veral daarop gerig wees om die kind so te steun en te begelei dat onder
andere die volgende bereik kan word:
selfrealisering, menswaardige bestaan, 'n besef en leef van vryheid in
verantwoordelikheid ten opsigte van keuses en handelinge asook identifikasie
met geldende norme en waardes. Dit
beteken dan veral dat die kind so gelei en ondersteun moet word dat uiteindelik
volwaardige verantwoordelike volwassenheid bereik kan word waarin 'n eie lewensopvatting
gekies is en geleef kan word. Opvoeding
as opvoeding sal dus by die bereiking van volwassenheid (wat nooit aan 'n
spesifieke ouderdom gekoppel kan word nie) eindig, alhoewel steungewing,
begeleiding en hulpverlening steeds moet voortgaan en nooit vir enige mens se lewe
beëindig kan word nie.
4.15.1.3 Die
betekenis van opvoedkunde vir ontwikkeling in Afrika
In die lig van die
voorgaande beskrywing van wat Opvoedkunde as wetenskap is, is daar slegs een
Opvoedkunde as wetenskap en kan daar nie sprake wees van verskillende
Opvoedkundewetenskappe nie. Dat die
beoefening van die Opvoedkunde as wetenskap met die wetenskaplike/opvoedkundige
uitsprake daarvan wel betekenis en toepassingsmoontlikhede vir Afrika in sy
geheel (insluitende Suid-Afrika en/of enige ander land) besit, kan nie betwyfel
word nie. Wetenskaplike uitsprake wat
op suiwer wetenskaplike wyse bekom is, geld immers oral - dit is universele
uitsprake. Op hierdie wyse moet
uitsprake wat deur Suid-Afrikaanse opvoedkundiges gemaak word oral geldend
wees as dit op objektiwiteit en wetenskaplikheid aanspraak wil maak. Sodanige wetenskaplike uitsprake sal dan
beskrywend kan bydra tot verbeterde onderrig en opleiding van professionele en
nie-professionele opvoeders oor die lewenskwaliteit en menslike potensiaal van
individue, gemeenskappe, samelewings en volke veral op sosiale, ekonomiese,
maatskaplike en politieke vlak optimaal te bevorder en te verhoog - tot
voordeel van Afrika en al sy inwoners.
Opmerking van die
redakteur:
Van Rensburg verwerp
verabsolutering van wetenskaplikes en 'n vervallendheid in metode-monisme.
HOOFSTUK VYF
5. FILOSOFIE
VAN DIE OPVOEDING: BUITELANDSE
KOMMENTAAR OOR SUID-AFRIKAANSE OPVOEDKUNDIGES
5.1 Inleidend
In hierdie paragraaf
sal opsommings geplaas word van 'n aantal tersaaklike artikels.
5.2 Kilian,
CJG 1977. Buitelandse kommentaar oor
drie Suid-Afrikaanse Fundamentele Pedagogiekers. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir die Pedagogiek 99(2):42-55
The author was
compelled to choose only three prominent fundamental pedagogicians in South
Africa, viz. CK Oberholzer, WA Landman and P van Zyl. Likewise commentaries of only three educationalists from outside
South Africa's borders were chosen to assure a fluent exposition of the
essay. The three overseas
educationalists chosen were MJ Langeveld, JD Imelman and JA Lauwerys.
On several occasions
MJ Langeveld commented on CK Oberholzer's practice of Fundamental
Pedagogics. Only two instances were
cited in this essay, the first being a review in Paedagogische Studien
of July/August 1954 ("Een belangrijk werk uit Zuid-Afrika") about
Oberholzer's InIeiding in die Prinsipiële Pedagogiek and the second
being a short article in Paedagogische Studiën Vol 46, 1969
("Oberholzer's Prolegomena") about Oberholzer's Prolegomena van 'n
Prinsipiële Pedagogiek. Special
mention was made in these commentaries about Oberholzer's distinction between
pedagogics and an education doctrine and his constitution of pedagogic
categories and pedagogic criteria.
In his thesis
"Plaats en inhoud van een personale pedagogiek" JD Imelman very often
referred to WA Landman's practice of Fundamental Pedagogics. He stressed the fact that Landman should be
regarded as one of the leading phenomenologically orientated pedagogicians in
South Africa today. He also
specifically mentioned Landman's views about the constitution of pedagogic
categories and pedagogic criteria in "Aanwending van die pedagogiese
kategorieë in die Fundamentele Pedagogiek" (Pedagogiekstudies, nr
68) and "Op soek na pedagogiese kriteria" (UP Nuwe Reeks, nr
48).
JA Lauwerys wrote a
personal letter to P van Zyl about his "Structure of Pedagogy and its part
disciplines" (Educational Studies No 57) in which he remarked: 'I find myself in solid agreement with what
you say and I shall have pleasure in passing it round among my collegues who will
find the English translation very useful!
5.3 Turkstra
J 1980. Naar een
"Calvinistische" Pedagogiek in Nederland en Zuid-Afrika. Pedagogiekjoernaal 1(1):106-134
Ten aanzien van het
wetenschapsbegrip kan worden opgemerkt, dat Waterink Coetzee heeft
beïnvloed. Wetenschap is het resultaat
van het onderzoeken van de kosmos. Deze
kosmos (werkelijkheid) is door God geschapen.
Uitgangspunt voor beide is, dat de Logos Gods in al het geschapene
spreekt.
Verder is van belang,
dat de wetenschap zich bezint over haar object en methode van onderzoek. Ook in dit opzicht sluit Coetzee zich aan
bij Waterink. Beide zijn ze bijbelse
systeemdenkers. Beiden hebben bewust de
aansluiting bij de Calvinistische wijsbegeerte vermeden. PG Schoeman sluit zich aan bij de
Calvinistische wijsbegeerte en er kan niet gesproken worden van invloed van
Waterink of Coetzee op zijn wetenschapsbegrip.
Met betrekking tot het wetenschapsbegrip beperkt de invloed van Waterink
zich binnen de pedagogiek in Zuid-Afrika tot Coetzee.
Ten aanzien van het doel
van de opvoeding volgt Coetzee Waterink.
Het onveranderlijk aspect waarop Waterink wijst vinden we bij Coetzee
terug in zijn bepaling van het einddoel van de opvoeding. Evenals Waterink onderscheidt hij ook een
veranderlijk, flexibel aspect, o.a. gelegen in de variabiliteit in de aanleg
van de opvoedeling. Coetzee werkt dit
alles genuanceerder uit dan Waterink en brengt daaroor meer structuur aan in
het benaderen van het opvoedingsdoel op levensbeschouwelijke basis.
PG Schoeman gaat bij
het omschrijven van het doel van de
opvoeding uit van de wijsgerige anthropologie zoals die in de
wijsbegeerte der wetsidee wordt aangehangen.
Het opvoedingsdoel is daarmee buiten de kosmos gelegd, in God, en wordt
daardoor tot op zekere hoogte voor de praktijk irreël, aldus Waterink. Schoeman kan ook in dit opzicht niet gezien
worden als een door Waterink beïnvloede pedagoog.
Ten aanzien van de mensbeschouwing
kan worden gekonkludeerd, dat Coetzee duidelijk door Waterink is
beïnvloed. Beiden gaan uit van een
bijbels systeemdenken, waarin voorop staat, dat de mens geschapen is naar Gods
beeld en Zijn gelijkenis vertoont.
Vervolgens, dat de mens drieërlei ambtelijke opdracht heeft, namelijk
als profeet, priester en koning. In
deze drie ambten staat hij tegenover de hem omringende schepping, hetgeen weer
correleert met kennen, voelen en willen.
PG Schoeman is in
zijn mensbeschouwing een duidelijk aanhanger van de wijsbegeerte der wetsidee.
Ten aanzien van de
opvoedingsmiddelen en methoden is Coetzee niet door Waterink beïnvloed. Wel hanteren ze beide dezelfde grondslag
voor de opvoedingsmiddelen.
De slotkonklusie kan
dan ook luiden, dat Waterink slechts tot op zekere hoogte invloed heeft
uitgeoefend op Coetzee. De christelijke
pedagogiek (o.i. een betere term dan Calvinistische pedagogiek), zoals die door
Waterink en Coetzee is opgebouwd heeft een sterk eclectisch model en heeft
waarschijnlijk daardoor te weinig eigen ontwikkeling gekregen. De invloed van de Calvinistische
wijsbegeerte op het pedagogisch denken van Schoeman en anderen wettigt het
vermoeden, dat een wetenschappelijk verantwoorde pedagogiek binnen het levensbeschouwelijk
denken hier meer vruchten zal kunnen afwerpen.
5.3.1 Turkstra
J 1981. Naar een "fenomenologische" Pedagogiek in
Nederland en Zuid-Afrika. Pedagogiekjoernaal
2(2):83-115
Bij het onderzoek
naar de invloed van Langeveld op de pedagogiek in Zuid-Afrika is aandacht
besteed aan het denken van CK Oberholzer, P Van Zyl en WA Landman.
De volgende aspecten
van de fundamentele pedagogiek als vorm van wetenschap zijn onderzocht: het wetenschapsbegrip, het doel van de
opvoeding, de mensbeschouwing, die opvoedingsmiddelen en methoden, de noodzaak,
de mogenlijkheid en de grenzen van de opvoeding, de fenomenologische methode en
het ontwerp van pedagogische categorieën en -criteria.
Ten aanzien van het
wetenschapsbegrip kan worden opgemerkt, dat Langeveld slechts Landman heeft
beïnvloed. Oberholzer stelt zich met
zijn wetenschapsbegrip extremer op dan Langeveld en Landman t.a.v. de relatie
wetenschap-practijk. Van Zyl volgt hier
Oberholzer. Ten aanzien van het doel
van de opvoedingsdoelen dient te worden opgemerkt, dat Oberholzer dit aspect
niet tot de fundamentele pedagogiek rekent.
Volgens hem behoort doel van de opvoeding tot het terrein van de
opvoedingsleer. Van Zyl en Landman
sluiten zich niet aan bij hun leermeester en beschouwen het doel van de
opvoeding als een aspect van de pedagogiek, omdat het opvoedingsdoel, de
volwassenheid, een universeel facet van het opvoedingsverschijnsel is. Zij tonen aan, dat het opvoedingsdoel in
pedagogische categorieën is te beschrijven.
Met betrekking tot de
mensbeschouwing is de invloed van Langeveld niet aan te tonen. Geen van drie Zuidafrikaanse pedagogen heeft
het 'animal educandum' en het 'animal educabile' overgenomen. Wel leidt de door hen allen gehanteerde
fenomenologische methode, tot overeenkomstige conclusies met betrekking tot het
mensbeeld. Zij nemen wel over van
Langeveld "Dat de mens een wezen is dat opvoedt, opgevoed wordt en op
opvoeding is aangewezen..."
Oberholzer voegt hier nog aan toe, dat de mens zich voor opvoeding
leent. Landman sluit, vooral door het
consequent gebruik van pedagogische categorieën, meer aan bij Oberholzer, dan
bij Langeveld.
Ten aanzien van de
noodzaak van de opvoeding sluit Oberholzer zich gedeeltelijk aan bij Langeveld,
maar geeft daarnaast een geheel eigen visie.
Van Zyl sluit zich aan bij Oberholzer.
Landman heeft over dit aspect zich niet uitgesproken.
Met betrekking tot
het gebruik van de fenomenologische methode heeft Langeveld op alle drie de
pedagogen in Zuid-Afrika invloed gehad.
Oberholzer erkent dit ook volmondig.
Ten aanzien van het
ontwerp van pedagogische categorieën en
-criteria kan gesteld worden, dat Oberholzer dit aspect heeft ontwikkeld. Van beïnvloeding door Langeveld is hier dus
geen sprake. Hoewel Van Zyl niet
expliciet aandact aan dit aspect besteedt, gebruikt hij wel pedagogische
categorieën en -criteria. Het is echter
vooral Landman geweest, die het ontwerp van pedagogische categorieën en
-criteria verder uitwerkt.
5.4 Yonge GD
1990. Fundamental Pedagogics is
a philosophy in the service of the foundations of education: a response to T Reagan South African Journal
of Education 10(516):530-534
In summary, Reagan's
main claims are that educational philosophy in South Africa is fragmented -
English vs Afrikaans philosophies of education - and that this is somehow
related to racial segregation;
fundamental pedagogics is an outgrowth of an ideology that support
apartheid and uses fundamental pedagogics to justify and perpetuate such a
policy; a Christian worldview is built
into fundamental pedagogics;
fundamental pedagogics mystifies and reifies some relatively simple,
straightforward concepts about education'; and fundamental pedagogics advocates
an anti-democratic, authoritarian adult-child relationship. I have addressed all of these assertions and
have indicated why I believe they stem from a serious misreading of fundamental
pedagogic thought.
Reagan's rejection
and repudiation of 'the intellectually bankrupt literature of fundamental
pedagogics' (Reagan 1990:67) is not convincing because it is based on
misleading, erroneous and generally unsubstantiated statements. This rejection is unfortunate because I
believe fundamental pedagogics, in particular, and pedagogics, in general,
offer valuable contributions to our own foundational thought in education. However, given the manner in which most of
the authors of fundamental pedagogic textbooks intertwine the presentation of
their fundamental pedagogic findings with pronouncements expressing their
philosophy of life (i.e. mostly Christian in South Africa), these contributions
often are not immediately evident. In
fact, a great deal of effort is required to distinguish philosophy of from
philosophy for education statements in these books before the nature of
fundamental pedagogics and its contributions can even be seen.
5.4.1 Yonge GD
1990. Educare: A neglected dimension of
educational thought South
African Journal of Education 12(1):118-136
5.4.1.1 Yonge
stel sy vertrekpunt (p.118):
In the second part of
the paper, I describe some fundamental categories of educare which have been
disclosed by Landman and refined by him and his students over the past twenty
years (Landman, 1988). Access to
descriptions of these categories in English is limited and somewhat sketchy
(Kilian & Viljoen, 1974); (Landman
et al. 1982); (Viljoen & Pienaar 1971).
This part of the paper, then, is based mainly on my interpretation and
syntheses of what is available in English along with my translations of the
relevant parts of Landman and Roos (1973) and particularly Landman (1977).
5.4.1.2 Yonge
maak 'n betekenisvolle opmerking (p.121)
Fortunately, a good
deal of pedagogical research has focused on what an educational situation
is. The primary sources on which I rely
are Landman (e.g., Landman et al 1982) and his students (e.g. Viljoen &
Pienaar 1971; Kilian & Viljoen 1974) who have studied educare from a
fundamental pedagogic perspective or what in the USA we call education
philosophy.
5.4.1129
(p.122)
The above
descriptions, as well as those that follow, can be changed to criteria by
putting them in the interrogative form.
For example, what is the quality of acceptance, of commitment, of
feelings of security, of the child's willingness to explore?
HOOFSTUK 6
SLOTOPMERKING
Die leser van die
voorgaande bladsye van hierdie monografie, sal die uitsprake wat die betrokke
opvoedkundiges maak kan klassifiseer onder die volgende hoofde:
(i) aanvaarbaar
(ii) aanvaarbaar
met sekere voorbehoude
(iii) onaanvaarbaar
By nadere bekyking
van die uitsprake wat hy as "aanvaarbaar" geklassifiseer het, sal hy
vind dat dit afkomstig is uit verskillende teoretiese agtergronde (paradigmas,
vooronderstellings). Indien die leser
(dosent, nagraadse student) die slagoffer is van 'n metodemonistiese opleiding
(slegs een metode en metodes wat nou aan
dié metode verwant is, is daartoe in staat om opvoedkundige waarheid aan die
lig te bring) sal hy/sy telkens skuldig voel wanneer 'n uitspraak van buite sy
monistiese veld geselekteer word.
Die wetenskaplike
(opvoedkundige, navorser) wat met kenteoretiese skuldgevoelens gekonfronteer
word, kan óf dié gevoelens onderdruk en voortgaan met sy/haar seleksie van
aanvaarbare uitsprake, óf daar kan 'n kenteoretiese verlamming intree waarop
onproduktiwiteit floreer.
Daar bestaan egter 'n
derde moontlikheid en dit is dat Suid-Afrikaanse opvoedingsfilosowe krities kyk
na die moontlikhede wat eklektiese denke bied, sonder om in 'n eklektisisme te
verval. Hierdie stelling het die
volgende betekenis, soos saamgevat deur die redakteur (Landman WA 1993).
There
is a certain form of unscientific activity to which all scientists are
allergic. This is any accusation that
the scientist takes material from the written reports of other scientists
uncritically (without criteria), subjectivistically ("because I like it
and because it fits my thoughts and beliefs") without verification
("it looks right") and without originality. No scientist likes to be accused of eclecticism.
But
equally, every scientist tries to avoid tunnel vision, the charge that reality
is approached with cognitive blinkers.
Tunnel vision, or blinkered thought, can occur readily when one subsides
into a methodmonism, that is, when a given method is elevated to the only
method.
The
solution lies in communication between scientists (educationalists). Communication is the intersubjective sharing
of meanings. The emphasis is on
understanding through communication. A
group of persons in discussion (with each other or with a text) is capable of
discovering richer meanings than would be possible for an individual acting
alone. Meanings are liberated in the
discussion and this is what is meant by interpretation. Dialogue concerns an interaction of
interpretations that coincides with the understanding than no final
interpretation is possible. Considering
the centrality of the interpreter, there can be no question of a single correct
interpretation. The group
(interpretational discourse) must therefore consider the alternative
truth-claims of various interpretations.
There should be an interaction of meaning-bound interpretations.
Eclectic
thinking is characterised by a dissatisfaction with a rigidy that is typified
by oppressive rules, laws and prescriptions.
This leads thinkers to cross boundaries consciously and critically in
order to search for commonalities and thus conquer a narrow dogmatism.
Currently,
an increasing methodological openness and an appreciation of alternative
perspectives and paradigms are seen in the human sciences. There is an ever-increasing blending of
cognitive theories and procedures.
An
eclectic strategy may well be a logical step towards a more supple handling of
different perspectives (paradigms).
Eclectic
thinking is the natural result of the fact that no single model or theory is
the most effective for solving problems.
Each theory or method is only a partial perspective on the human world.
This
implies that the scientist's choice of method is determined by his or her
objectives.
Dissatisfaction
with the limitations set by a rigid paradigmatic attitude "fueled the
eclectic fires" and has led many thinkers to an investigation of the
contributions made by other disciplines.
The
scientist (researcher) who resolves to note the strong points of various
approaches and who then decides to utilise the identified strong points in his
or her own research can study writings (books, articles, reviews) dealing with
methodological criticism. Most
publications that deal with different methodologies (approaches) point out both
strong and weak points.
Eclectic
thinking can be scientifically acceptable provided eclecticism is overcome.
--- oOo —
VERWYSINGS
ASHLEY, M 1989.
Ideologies and schooling in South Africa. Rondebosch.
South African
Teachers' Association.
BEARD, PG AND MORROW,
WE (Eds.) 1981. Problems of Pedagogics: Pedagogics
and the study of
Education in South Africa. Durban: Butterworths.
BECKMANN, JL 1985.
Professionele en juridiese beweegredes vir
ouer-onderwysersamewerking. Pedagogiekjoernaal 6(2).
BECKMANN, JL 1986.
Die regte en pligte van kinders, ouers en onderwysers.
Afdeling B van
Landman, WA en Beckmann, JL. Fundamentele
Pedagogiek, begeleiding en bewaring. Pretoria.
N.G. Kerkboekhandel Transvaal.
BECKMANN, JL 1991.
Relevante onderwysersopleiding vir 'n multikulturele
onderwysgemeenskap. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde,
11 (4).
BERNSTEIN, RJ 1983.
Beyond objectivism and relativism. London: Basil
Blackwell.