Terug na lys van publikasies
ONTWIKKELING VAN PRETORIA
SE FUNDAMENTELE PEDAGOGIEK
1969 TOT 1981
DEEL 1
Summary
The development of the Pretoria fundamental pedagogics
1969 to 1987
The purpose of this article is to indicate how reflection on education has progressed since 1969
to 1987. The following will be indicated:
- How more essences and structures of the pedagogic situation were gradually uncovered by
repeated asking of relevant questions and seeking of relevant answers. It was recognised for
example
- that the encounter between an adult and a child already is education
- that adults and children are not continually in each others presence - that there is a
periodic breaking away
- that when adults and children are together, they are working towards proper adulthood
- that the philosophy of life enjoys the same status as the other pedagogic structures, and
that, in addition, it has a vitalising function
- that fundamental pedagogic essences become practice because of their underlying relationship
with didactic sequence essences, ways of learning and reality relationships
- that fundamental pedagogical essences must be taken into account in the event of
curriculation.
- Fundamental pedagogics is a philosophical discipline and therefore enquires into the
grounding, thus into conditions for the possibility of the appearance of the pedagogic. Because
education is solely a human occurrence, enquiries are made into its anthropological conditions
that have ontological status.
It has been indicated and declared that ontologic-anthropologic grounding actually means that
grounds must be sought for the pedagogic in an anthropology that is aimed at the real
essentiality of human being-in-the-world, and that anthropologic-pedagogic means that education
is a solely human matter.
- The concepts "categories" and "criteria" have especially since 1968 been prominent in the
literature but they lacked being clearly formulated and elucidated. Purposeful study has led to
these two currents effectively functioning in pedagogic thought. The fact is that thinking is not
only of something but also in terms of something, in other words, the thinker uses categories.
The elucidation that categories are illuminative thinking aids and that if they are converted
into questions they can be utilised as criteria, is at present generally accepted by
phenomenologists.
- A meaningful development regarding phenomenology has taken place. Progress has been made from
a mere phenomenologic approach to a phenomenologic method which has clear functional steps that
are particularly meaningful for designing research programmes, and which is satisfactorily placed
within a philosophy of life framework.
Functional phenomenologic reductions with the steps which are necessary to execute them, have
been described and elucidated. The outcome has been an operationalised phenomenology which makes
it possible to design a research programme that is grounded in the consciousness of the
researching scientist.
1.  INLEIDING
Die doel van hierdie artikel is om aan te toon hoe die bedinking van die opvoedingswerklikheid
gevorder het vanaf 1969 tot 1987. Die volgende sal aangetoon word:
1.1  Hoe daar geleidelik en in 'n toenemende mate meer essensies en strukture van die
pedagogiese situasie raakgesien is deur telkens tersaaklike vrae te vra en om dan
werklikheidsgetroue antwoorde to soek.
1.2  Die Fundamentele Pedagogiek kwalifiseer as 'n wysgerige dissipline en vra daarom na
begronding, dus na moontlikheidsvoorwaardes. Aangesien opvoeding 'n uitsluitlik menslike gebeure
is, word daar gevra na antropologiese voorwaardes daaroor, maar dan 'n antropologie wat
ontologiese status het.
1.3  Die begrippe "kategorie" en "kriterium" was veral vanaf 1968 prominent in die literatuur,
maar toereikend helder formulering en uitleg hat ontbreek. Hieraan is doelbewus gewerk en tans
funksioneer hierdie twee begrippe effektief in die pedagogiekdenke.
1.4  'n Betekenisvolle ontwikkeling ten aansien van fenomenologie het plaasgevind deurdat
daar beweeg is van 'n blote fenomenologiese benadering tot 'n fenomenologiese metode met skerp
funksionele stappe, met besondere betekenis vir die ontverp van navorsingsprogramme en met 'n
bevredigende plasing binne 'n lewensopvatlike raamwerk.
2.  DIE PEDAGOGIESE SITUASIE
Tot 1969 is die volgende essensies aan die lig gebring:
2.1  Die verhoudinge as struktuurvoorwaardes vir opvoeding is die volgende:
2.2  Die verloop van die opvoedingsgebeure is soos volg raakgesien:
- Omgang
- Ontmoeting
- Ingryping
- Instemming
- Terugkeer as omgang.
2.3  Die opvoedingsdoel is as volvassenheid beskryf en die volgende kenmerke van
volvassenheid (1961) is aangeteken:
2.3.1  Sinvolheid van bestaan
2.3.2  Selfbeoordeling en selfbegrip
2.3.3  Menswaardigheid
2.3.4  Sedelik-selfstandige besluitvorming en verantvoordelike handeling
2.3.5  Normidentifikasie
2.3.6  Lewensopvatting.
Publikasie
Inleiding tot die Fundamentele Pedagogiek.
3.  1969.  DIE EERSTE VRAE ONTSTAAN TEN AANSIEN VAN DIE PEDAGOGIESE SITUASIE
3.1  Verhoudinge as struktuurvoorwaardes.
Kan dié saak eenvoudiger verwoord word?
3.1.1  Vertroue
3.1.2  Gesag
3.1.3  Ken
Kan dié benoeminge verskerp word? Is dit slegs 'n kognitiewe aangeleentheid, of ook affektief en
normatief?
3.2  Verloop van die gebeure.
Is 'n eenvormige verwoording moontlik?
3.2.1  Omgang: is dit 'n oorgang na opvoeding of is dit 'n oorgang na doelbewuste opvoeding?
3.2.2  Ontmoeting
3.2.3  Ingryping:
3.2.4  Instemming:  Is dié twee essensies nie deel van 'n gemeenskaplike struktuur nie?
3.2.5  Terugkeer na omgang
3.2.6  Is daar nie 'n verdere verloop moontlik nie omdat opvoeders en opvoedelinge nie
voortdurend in mekaar se teenwoordigheid verkeer nie?
3.3  Doel
Volwassenheid: Is daar sprake van 'n struktuur?
4.  DIE EERSTE ANTWOORDE
ten aansien van die pedagogiese siruasie:
4.1  Verhoudingstruktuur/Verhoudingstrukture
Die benaminge:
4.1.1  Vertrouensverhouding
4.1.2  Gesagsverhouding
4.1.3  Begrypingsverhouding, kan geld as verskerping.
(Begryping is meer as 'n kognitiewe ken.)
4.2  Verloopstruktuur/Verloopstrkture
4.2.1  Omgang (omgangsverhouding)
Dit is reeds opvoeding en dien as moontlikheidsvoorwaarde vir doelbewuste opvoeding
4.2.2  Ontmoeting (ontmoetingsverhouding)
Rede raaksien vir voortgang van die opvoeding in die vorm van:
4.2.3  Pedagogiese bemoeienis
4.2.3.1  Ingryping
4.2.3.2  Instemming, wat gevolg kan word deur:
4.2.4  Periodieke verlating.
Publikasie
Opvoedkunde en opvoedingsleer vir beginners.
5.  DIE TWEEDE RONDTE VRAE
VERHOUDING-
STRUKTURE
|
VERLOOPSTRUKTUUR
|
DOELSTRUKTUUR/
DOELSTRUKTURE
|
Die volgende vraag verskyn in die opvoedingswerklikheid:
Is kinders en volwassenes nie saam bedrywig nie?
Ten aansien van die oorgang tussen ontmoeting en bemoeienis, moet die volgende gevra word:
Is die oorgang vanaf ontmoeting na bemoeienis outomaties (prosesmatig) of vereis dit 'n
beslissing?
Die opvoeder moet 'n beslissing fel en daarvoor is die invoeging van
Engagement (opneem van bemoeienisverantwoordelikheid)
as verloopstruktuur na ontmoeting, nodig.
6.  TWEEDE RONDTE ANTWOORDE
VERHOUDING-
STRUKTURE
|
VERLOOP-
STRUKTURE
|
BEDRYWIGHEID-
STRUKTURE
|
DOEL-
STRUKTURE
|
Welke bedrywigheidstrukture word raakgesien?
6.1  IN-BETEKENISWÊRELD-WEES
6.1.1  Betekening-op-eie-verantwoordelikheid
6.1.2  Beweging-as-wegbreek-van-inspanningloosheid
6.1.3  Genormeerde lyflikheid
6.2  MEDESYN
6.2.1  waag-met-mekaar
6.2.2  dankbaarheid-vir-geborgenheid
6.2.3  aanspreeklikheid-vir-verhoudinge
6.3  TEMPORALITEIT
6.3.1  Hoop-op-die-toekoms
6.3.2  Ontwerp-van-moontlikhede
6.3.3 Vervulling-van-bestemming
6.4  SELF-IEMAND-WEES
6.4.1  Agting-vir-mensvaardigheid
6.4.2  Opgawe-tot-selfbegryping
6.4.3  Vryheid-tot-verantwoordelikheid
die benoeminge weerspieël nie die pedagogiese nie.
Publikasies
1.  Denkwyses in die Opvoedkunde
2.  Fundamentele Pedagogiek en die opvoedingswerklikheid.
7.  ANTWOORDE
BEDRYWIGHEIDSTRUKTUUR/STRUKTURE word vervolgens so benoem dat die pedagogiese daarin weerspieël
word.
7.1  betekening-met-toenemende-verantwoordelikheid
7.2  geleidelike-wegbreek-van-inspanningloosheid
7.3  genormeerde-voor-en-nalewing
7.4  pedagogiese-waag-met-mekaar
7.5  dankbaarheid-vir-pedagogiese-geborgenheid
7.6  aanspreeklikheid-vir-opvoedings-verhoudinge
7.7  hoop-op-toekomstige-volwassenheid
7.8  ontwerp-van-moontlikhede-tot-volwassenheid
7.9  geleidelike-vervulling-van-bestemming
7.10  toenemende-agting-vir-menswaardigheid
7.11  volwassenheid-deur-toenemende-selfbegryping
7.12  verowering-van-vryheid-tot-verantvoordelikheid.
Is lewensopvatlike inhoudgewing vir verlewendiging van hierdie bedrywighede moontlik en het
lewensopvatlikheid nie moontllk struktuurstatus nie (1979)?
Publikasies
1.  Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingswerklikheid.
2.  Opvoedkunde vir onderwysstudente.
3.  Fundamentele Pedagogiek, leerwyses en vakonderrig.
8.  ANTWOORD OP DIE VRAAG 00R LEWENSOPVATLIKHEIO SE STRUKTUURSTATUS
'n Lewensopvattingstruktuur of struktuur van lewensopvatlikheid kan raakgesien en gekonstitueer
word. Die volgende lewensopvatlikheid-essensies kom aan die lig:
8.1  Besondersheid
8.2  Eisestelling
8.3  Historisiteit
8.4  Nie-erfbaarheid
8.5  Bestendiging
8.6  Idealiteit
8.7  Bo-wetenskaplikheid
met partikuliere inhoudgewing vanuit 'n partikuliere lewensopvatting.
Publikasies
1.  Leesboek vir die Christen-opvoeder.
2.  Fundamentele Pedagogiek, lesgee en vakonderrig.
9. BESWARE WAT GEOPPER IS DEUR SOMMIGE PEDAGOGIEKERS
9.1 Essensies van essensies
Beswaar
Essensies van essensies nie moontlik nie omdat 'n essensie 'n onherleibare werklikheid
(ontisiteit) is.
Antwoord
- op gesigswaarde lyk dit na 'n geldige beswaar
- 'n essensie word telkens weer as gebeure fenomenologies bekyk en die essensies daarvan
aan die lig gebring.
9.2  Essensie-openbaringe
Beswaar
Essensie-openbarende denke is 'n vorm van atomisme.
Antwoord
Atomisme is beslis uitgesluit wanneer die volgende beklemtoon word:
- sinsamehange (van die begin af)
- strukture
- ko-essensialiteit
- ko-eksistensialiteit, en dat
- essensies wyses van lewe is.
Publikasie
Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing.
10.  VERDERE VRAE  1971/1979
10.1  Langs welke weg word fundamenteel-pedagogiese essensies praktyk in die
klaskamer?
10.1.1  1977:  Antwoord
Die triadiese weg met lesverloopessensies as tweede moontlikheid.
Publikasie
Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk.
10.1.2  1979:  Antwoord
Wanneer sinsamehange met
- leerwyses
- werklikheidsverhoudinge, verwerklik word.
10.2  Opvoedende onderwys word nou gesien as gesamentlike verrwerkliking van
- fundamenteel-pedagogiese essensies
- lesverloopessensies
- leerwyse-essensies
met 'n besondere effek, naamlik niveauverheffing van werklikheidsverhoudinge in die rigting van
behoorlike volwassenheid.
Publikasie
Fundamentele Pedagogiek, lesgee en vakonderrig.
11.  'N VERDERE VRAAG  1981/1987
Kan die weg van verwerkliking van fundamenteel-pedagogiese essensies in die klaskamer nog verder
versterk word?
11.1  Eerste antwoord
Dit geskied wanneer lesgee gesien word as die gesamentlike verwerkliking van
- fundamenteel-pedagogiese essensies
- lesverloopessensies
- leerwyse-essensies
- vakinhoudessensies
binne die ligveld van skoolessensies.
Publikasie
- Kind en Skool: 'n fundamenteel-pedagogiese perspektief.
- Fundamentele Pedagogiek en lesgee.
11.2  Tweede antwoord
Deur 'n beskrywing van hoe wyses van menswees bevorder kan word tydens lesgee
byvoorbeeld: medesyn, gevoelsmatige betrokkenheid, refleksie, tydbewussyn, beagting,
verantwoordelikheid, vraende-in-die-wereld-wees, bevraagdheid, ontologiese lewe en
fenomenologiese lewe.
Publikasie
1.  Fundamentele Pedagogiek en lesgee.
12.  NOG VERDERE VRAE  1985/1986
12.1 Hoe kan Fundamentele Pedagogiek 'n bydrae maak tot kurrikulumstudie?
Antwoord
Dit kan geskied deur lig te werp op:
- die verband tussen fenomenologiese metode en kurrikulumstudie
- uitsprake oor kurrikulering
- kurrikulumstudie in die ligveld van kultuuressensies
- kurrikulumstudie en pedagogiese essensies.
Publikasie
1. Fundamentele Pedagogiek en Kurrikulumstudie.
12.2  Watter besondere bydrae kan Fundamentele Pedagogiek maak tot die beskerming van
kindwaardigheid?
Antwoord
Dit kan geskied deur 'n fundamenteel-pedagogiese analise van die regte van die kind, die ouer en
die onderwyser.
Publikasie
Fundamentele Pedagogiek: begeleiding en bewaring.
13.  1987
13.1  Probleem
Kan daar met die huidige uitbreiding van die aktiwiteite van die Fakulteite van Opvoedkunde se
belangstellingsvelde nog volstaan word met die volgende gelykstelling?
OPVOEDING = DIE PEDAGOGIESE
OF
moet daar nou beweeg word na
OPVOEDING = DIE PEGAGOGIESE + DIE ANDRAGOGIESE?
13.2  Antwoord
OPVOEDING = DIE PEDAGOGIESE + DIE ANDRAGOGIESE
14.  BEGRONDING
14.1  Begronding voor 1969
Begronding van die pedagogiese in 'n wysgerige antropologie wat sy verworteling in die ontologie
het, is aanvaarbaar omdat
- opvoeding slegs 'n antropologiese gebeure is
- opvoeding 'n synsmodus ('n wyse van wees) is
- die pedagogiese verwys op onontkenbare wyse na die antropologiese
- 'n ontologie van die mens is 'n bedinking van menswees deur outentieke antropologiese
kategorieë te gebruik
- die oerfeite van synsopenheid en van menswees as in-die-wêreld-wees onderskei die mens
radikaal van nie-menslike syndes
- ontologiese kategorieë is onder andere wording, vryheid, persoon, eksistensie, etisiteit,
selfbewssyn, behoorlikheidsbewssyn, verantwoordelikheid, temporaliteit, wêreld, ensovoorts
- die pedagogiese funderingsvraag is die vraag na ontologies-antropolagiese gronde.
14.2  Eerste vraag ten aansien van begronding:  1969/1971
Wat is die presiese verband tussen en betekenis van ontologies-antropologies-pedagogies?
 Antwoord
- ontologies dui op die werklik essensiële van syndes (alles wat is)
- ontologies-antropologies (of: ontologiese antropologie) = 'n menskunde wat gerig is op die
werklik essensiële van menslike in-die-wêreld-wees
- antropologies dui op die werklik essensële van menswees
- antropologies-pedagogies (of: antropologiese pedagogiese pedagogiek) ('n toelaatbare
toutologie) = beklemtoning van die spesifiek menslike van die opvoeding, of: dat opvoeding slegs
'n menslike saak is.
*ii + iv opvoeding is 'n spesifiek menslike wyse van in-die-wêreld-wees.
14.3  Tweede vraag ten aansien van begronding
Hoedanig is die begrondingsverband tussen die ontologiese, die antropologiese en die pedagogiese?
Antwoord
- die ontologiese bepaal die antropologiese (daardie antropologie wat hom besig hou met die
werklik essensiële van menswees het ontologiese status)
- die antropologiese bepaal die pedagogiese (daardie pedagogiek wat hom besig hou met opvoeding
as slegs menstike aangeleentheid, het antropologiese status)
- die ontologiese bepaal die pedagogiese (daardie pedagogiek wat hom besig hou met die werklik
essensiële van opvoeding het ontologiese status)
- begryping van die ontologies-antropologies-pedagogiese is die skerpste langs fenomenologiese
weg moontlik.
14.4  Derde vraag ten aansien van begronding
Wat is die presiese verband tussen ontologiese kategorieë, antropologiese kategorieë en
pedagogiese kategorieë?
Antwoord
- In-die-wêreld-wees is die oorspronklike synskenmerk van die mens en dui op die geheel van
verboudinge wat deur hom in sy leefwêreld ontwerp word of: In-die-wereld-wees is die algemene
moontlikheidsvoorwaarde vir al die wyses van menswees
DAAROM is in-die-wêreld-wees die eerste werklikheidskategorie of grondkategorie of
ontologiese kategorie. Daar is net een ontologiese kategorie wat antropologiese en pedagogiese
kategorieë met ontologiese status moontlik maak.
- Beantwoording van die volgende vrae dui die verband aan:
- Op grond waarvan is wyses van menswees wat as antropologiese kategorieë aangewend kan word,
moontlik?
Antwoord
Op grond van die mens se in-die-wêreld-wees,
- Op grond waarvan is opvoedingshandelinge wat as pedagogiese kategorieë aangewend kan word,
moontlik?
Antwoord
Op grond van die mens se outentiek menslike wyse van in-die-wêreld-wees.
Publikasies
- Inleiding tot die Fundamentele Pedagogiek.
- Fundamentele Pedagogiek en die Opvoedingsverklikheid.
- Die praktykvording van die Fundamentele Pedagogiek.
14.5  Vierde vraag
Wat is die presiese betekenis van die begrip kategorie?
Voor 1969 is die antwoord soos volg:
Dit is uitsprake, predikabilia, segbaarhede of segsmoontlikhede wat die essensie van 'n saak
openbaar. Pedagogiese kategorieë in die uitspreek van die pedagogiese in sy oer-fenomenaliteit.
Na 1969 lui die antwoord:
- om essensies aan (in) die lig te bring en te verwoord, het 'n mens lig nodig
- essensies word denkend (deur bedenking) aan die lig gebring en verwoord en daarom is
denkligte nodig.
- 'n Etimologiese analise werp verdere lig:
Grieks: kategoria = gronduitspraak
kata = van bo af op iets af,
dus 'n blik op iets
agora = die openlike
agoreuin = om openlik te spreek
katogorein = 'n blik op iets om dit soos dit is te open en openbaar te maak.
Publikasies
- Aanwending van die pedagogiese kategorieë in die Fundamentele Pedagogiek.
- Die praktykwording van die Fundamentele Pedagogiek
11.6  Vyfde vraag
Wat is die presiese verband tussen kategorieë en kriteria?
Moontlike antwoorde tot 1968 is
- Die vraagstukke van kategorieë en kriteria ontwerp is nie dieselfde nie.
- Hulle is geensins vreemd aan mekaar of mekaar teensprekend nie, maar eender mekaar
veronderstellend en aanvullend.
- Kategorieë-ontwerp is 'n bedinkingsaangeleentheid sonder meer.
- Kriteria-ontwerp is ook 'n saak van bedinking.
- Kategorieë-ontwerp geskied met die oog op die aan die lig bring van segbaarhede wat die
pedagogiese in sy essensialiteit kan uitspreek.
- Kriteria-ontwerp geskied met die oog op waardering in die vorm van beoordeling van die
aktuele gebeure in die konkrete situasie.
- Kategorieë gaan oor die heldere verskyning van die pedagogiese as sodanig.
- Kriteria gaan oor pedagogiese toelaatbaarheid of ontoelaatbaarheid.
- Beide kategorieë en kriteria lê verwortel in die ontiese gestruktureerdheid van die
pedagogiese self, is dus ontisiteite wat ontologies kan en moet verantwoord word.
Na Deel 2
|