3. In-der-Welt-sein: Bedingung der Möglichkeit für die Pädagogik

Der Begriff "In-der-Weltsein" figuriert hervorragend in den Werken HEIDEGGERS und ist bedeutungsvoll für das Wissenschaftsbetreiben, denn auch dieses ist ein Modus menschlichen In-der-Welt-seins. Ontisch-ontologisch ist das In-der-Welt-sein Bedingung der Möglichkeit für Entdeckung und kann deshalb als erste Wirklichkeitskategorie angewandt werden. In-der-Welt-sein ist weiter erste Bedingung der Möglichkeit für das "Ans-Licht-treten" und "Zur-Sprache-kommen" der wirklichen Essentialität und des Sinnes von der Erziehungswirklichkeit, weil es der Knotenpunkt ist wo Wirklichkeit als (benennende) Gegenwärtigkeit ans Licht tritt. Weiter: Ohne dieses welterfahrende Leben ist Wissenschafst-betreiben undenkbar, denn alles was der Wissenschaftler verrichtet kann er nur verrichten indem er sein IN-DER-WELT-SEIN bestätigt. Also: IN-DER-WELT-SEIN ist Bedingung der Möglichkeit für LOGOS und LOGOS bringt die wirklichen Essenzen und den Sinn (auch von der Erziehungswirklichkeit) in die Unverborgenheit damit diese angesprochen, besprochen und durchsprechen werden können.

Der Wissenschaftler (Cogito) ist unmittelbare Gegenwärtigkeit bei der anwesenden Wirklichkeit und als Volo ist er imstande, die Phänomene welche für ihn erscheinen zu erleben als wirklich, essentiell und notwendig. Als Ago ist der Wissenschaftler imstande, heutige Situationen denkend durchzuschauen hinsichtlich vergangener Situationen und deren Zukunftbedeutung. Der Wissenschaftler versucht stets neue Möglichkeiten ans Licht zu bringen und diese Möglichkeitsoffenheit wird vom Wissenschaftler bestätigt und ausgebildet aufgrund seines IN-DER-WELT-SEINS als AN-DER-WELT-SEINS.

Die Welt über die die Phänomenologie spricht ist die wirkliche Welt und daher ist dieses Sprechen ein Wirklichkeit-aussprechendes-sprechen. Es handelt sich also um lebendige Wörter, die wirklich etwas Essentielles über eine bestimmte Wirklichkeit aussagen. Treffend formuliert HEIDEGGER in diesem Zusammenhang: "Kein Seiendes ist wenn das Wort fehlt, denn das geeignete Wort verleiht dem seienden sein Gegenwärtigkeit". Weiter: Es gibt keinen Sinn ohne das Wort, d.h. das Sprechen läszt den Sinn sein. Im Wort lebt und verweilt der Wissenschaftler beim Sinn und durch das Wort wird der Sinn gereizt und wird der Wissenschaftler vom Sinn angesprochen. Daher soll der Pädagogiker, der Wirklichkeit aussprechende Wörter über die Erziehungswirklichkeit aussagen will, mit dem ersten lebendigen wissenschaflichen Wort anfangen, nämlich mit der ersten Wirklichkeitskategorie IN-DER-WELT-SEIN.

4.  Fundamental, Ontologie und Pädagogik

Das Wort FUNDAMENTAL geht zurück auf das lateinische Substantiv "fundamentum", welches "Grund, Basis" heiszt. Die lateinische Verbform "fundare" ist etymologisch auch sinnvoll bei der Interpretation der Adjektivs FUNDAMENTAL. Das Verb "fundare" heiszt "mit einem Boden versehen, den Grund zu etwas legen". Das Adjektiv FUNDAMENTAL meint also, dasz das dar auf folgende Substantiv die Qualifikation von einem "Mit-Boden-Versehenen" trägt. Das Substantiv welches vom Adjektiv FUNDAMENTAL qualifisiert wird, spricht also von "Gegründheit, Fundiertheit". Weil FUNDAMENTAL ein Adjektiv ist, fordert es immer ein Substantiv auf, das vom Adjektive beschrieben und qualifisiert werden kann, wie zum Beispiel FUNDAMENTALONTOLOGIE, FUNDAMENTALFRAGE und FUNDAMENTALPÄDAGOGIK. Das Adjektiv FUNDAMENTAL ist eng verbunden mit dem darauffolgenden Substantiv wie es sich auch klar zeigt aus den obengenannten drei Beispielen. Die Idee der Fundiertheit oder Gegründheit wird gänzlich aufgenommen ins darauffolgende Substantiv.

Der Begriff FUNDAMENTAL hat vor allem vier Implikationen für das pädagogische Denken und das Pädagogik denken:

1. Es betont dringlich die Möglichkeit von einem Fundamentalpädagogikdenken. Anwendug des Begriffes FUNDAMENTAL zeigt, dasz der Pädagogiker auf der Suche nach den Gründen aller Erziehung ist und dasz er sein Wissenschaftsbetreiben hinsichtlich der bestimmten Wirklichkeit, d.h. der Erziehungswirklichkeit, gründen und fundieren will.

2. Es handelt sich in der Fundamentalpädagogik um das Ans-Lichtbringen vom Wesen des pädagogischen Seienden. Die Fundamentalpädagogik ist also auf der Suche nach Fundamentalien als Essentialien des pädagogischen Seienden.

3. Fundamentalpädagogik ist regionale Ontologie der Fundamentalontologie. Fundamentalpädagogik soll daher Ontologie der Erziehung sein. Man vergleiche in diesem Zusammenhang eine Aussage Wolfgang Klafkis: "Als Strukturanalyse der Seinsweise von Erziehung erscheint die Erziehungsphilosophie also zunächst Ontologie der Erziehung . . . ." (In: H. Röhrs: Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, S. 169).

4. Regionale Ontologie zu sein, musz die Fundamentalpädagogik sich der phänomenologischen Methode bedienen, denn Fundamentalontologie ist universale phänomenologische Ontologie (HEIDEGGER).

5.  Geschichtlichkeit: Authentizität im Pädagogischen Denken

Die heutige Philosophische Anthropologie denkt über den Mensch in seiner temporal-dynamischen GESCHICHTLICHKEIT. Der Begriff GESCHICHTLICHKEIT kommt überall in den Werken HEIDEGGERS vor. Wir möchte nur ein Zitat hier heranführen aus HEIDEGGERS "Was heiszt denken" S. 6: "Insofern der Mensch auf diesem Zug ist, zeigt er als der so Ziehende in das, was sich entzieht. Als der dahin Zeigende ist der Mensch der Zeigende. Der Mensch ist hierbei jedoch nicht zunächst Mensch und dann noch auszerdem und gelegentlich ein Zeigender, sondern: gezogen in das Sichentziehende, auf dem Zug in dieses und somit zeigend in den Entzug, ist Mensch allererst Mensch. Sein Wesen beruht darin, ein solcher Zeigender zu sein. Was in sich, seinem Wesen nach, ein Zeigendes ist, nennen wir ein Zeichen. Auf dem Zug in das Sich entziehende ist der Mensch ein Zeichen. Weil dieses Zeichen jedoch in das Sichentziehende zeigt, deutet es nicht sosehr auf das, was sich da entzieht, als vielmehr in das Sichentziehen. Das Zeichen bleibt ohne Deutung".

Einige Wesensmomenten des heutigen Menschbilds zeigen sich in dem obenangeführten Zitat: Der Mensch zeigt sich nämlich als Zukunft gerichtetes Seiendes; er ist Zukünftigkeit; seine Zukunft ist jene, welche zu ihm kommt - zu-Kunft - und sein Unterwegsein wird nicht mehr interpretiert von einer ewigen feststehenden Wesenheit (die er sein würde) aus, sondern was er ist, wird vielmehr von der Zukunft aus gesehen (auf die er gerichtet ist). Er greift also auf die Zukunft hin. Er greift aber nicht nur auf die Zukunft hin, sondern diese Zukunft ist auch ein Zu-ihm-Kommendes als ein Auf-ihn-hin-Kommendes. Sein Greifen auf die Zukunft ist nicht wirklich ein Griff auf die Zukunft, sondern ein Griff von der Zukunft aus auf ihn hin, durch den er seine Faktizität aufgrund seiner Freiheit anwenden kann.

Unseres Erachtens erhellt der Begriff GESCHICHTLICHKEIT die Zentralfrage der Pädagogik, nämlich: was ist authentisches Pädagogikdenken? Diese Frage hängt eng zusammen mit der folgenden: was ist die Essenz des Pädagogischen und was ist das Verhältnis jener mit der GESCHICHTLICHKEIT des Menschen?

6.  Verweisung: Sinnzusammenhang in der Pädagogik

Die etymologische Bedeutung des Begriffes VERWEISUNG heiszt: wissens-gebende als zeig-ende Be-wegung. Für HEIDEGGER ist VERWEISUNG das Bewendenlassen des Abwesend-Anwesenden um also um-sich-tig das Essentielle eines Seienden auf-zu-weis-en. Das Abwesend-Anwesende zeigt sich als Begegnendes, das als ein Zuhandenes nach einem möglichen Vorhandenen als einem An-sich-sein verweist.

Zuhandenes weist auf Handgreiflichkeit als Womit hin, das auch die weitere Implikation von Wobei, Wozu und Wofür enthält, während es im Verweisungszusammenhang schieszlich Dasein als das eventuelle Worumwillen ans Licht bringt. Das Zuhandene wird weiter mittels handgreiflicher Verweisung zum Zeug, das im verborgenen Vorhandenen der Welt gegründet ist. Gerade durch die Verweisungstruktur des Vorhandenen, welche HEIDEGGER auch die Als-struktur nennt, wird das Zeug als Zeug begreift wie und was es ist.

Seiner ontischen Funktion nach ist ein Zeug also ein verweisendes Ding, das durch Be-gegen-ung das Verborgene für Be-nenn-ung gegenwärt-ig stellt. Diese Idee kommt auch im Griechischen vor wo Dinge (d.h. gegenwärtige Seienden als Benennungen) Pragmata (buchstäblich abgefertigte Dinge) genannt werden. Dies weist auf eine Bewandtnis zwischen den Zeugen als Offenbarungsmomenten des Zeugganzen und auf den aktiven Umgang mit denen hin. Der aktive Umgang konsituiert Begegnung als Besorgen.

Besorgen öffnet die weitere Perspektive der VERWEISUNG als Bedingung der Möglichkeit für Vertrautheit-mit-Welt. Die Weltlichkeit der Seienden tritt gerade durch diese Vertrautheid als Ausserung des Bewandtnischarakters ans Licht. In letzter Linie wird die Weltlichkeit durch das Bedeuten derselben als Welt-für-mich ins Sein gerufen, und das Sein kann seiner Onticität nach ontologisch erforscht werden.

7.  Lichtung: Offenbarungsaktivität des Pädagogikers

Der Begriff LICHTUNG bezieht sich immer auf die Idee der Öffnung im Sinne von einem eröffneten Platz im Walde. In diesem Zusammenhang bieten sich die folgenden Sinndeutungen des Begriffes LICHTUNG an:

LICHTUNG zeigt auf einen offenen Platz wo es keine lichtentnehmenden oder aussichthemmenden Perspektiven geben und wo die Seienden also klar ausstehen im Lichte des Seins.

Weil LICHTUNG zum Wesen des Daseinsmäszigen gehört, kann das Dasein die Seienden ins Offene bringen. Das Ans-Licht-bringen der Seienden wird vom Dasein vollzogen durchs Benennen, Ansprechen und Besprechen. Dieses Ans-Licht-bringen ist möglich mittels der kategorialen Vorstellung des Subjekts. Solch eine kategoriale Vorstellung ist als sprachförmige Vorstellung das Aussprechen des Seins des Seienden mit Subjektivitätsehrfurcht für die Lichtung des Seins.

Die Fundamentalpädagogik ist auf der Suche nach belichtenden oder eröffnenden Denkmitteln um ein zureichenderes Licht auf die Erziehungswirklichkeit zu bekommen. Der Entwurf pädagogischer Kategorien als seinseröffnender Denkmittel ermöglicht das Ins-Offenetreten der pädagogischen Essenzen. Solche pädagogischen Kategorien können angewandt werden, das pädagogische Geschehen weiter zu eröffnen und also immer besser zu begreifen. Das Begreifen vom Wesen des pädagogischen Seienden ist eine notwendige Voraussetzung um in der klaren Öffentlichkeit der pädagogischen Wirklichkeit zu stehen und diese ist Bedingung der Möglichkeit für authentisches Pädagogikdenken!

Obschon HEIDEGGER kein Pädagoge ist, liefert er jedoch mittels des Begriffes LICHTUNG einen bestimmten Beitrag zum wissenschaftlichen Betreiben der Pädagogik.

8.  Mitsein: Anthropologie und Pädagogik

Heideggers Mitseinsanalyse ist für die Pädagogik relevant, weil diese Analyse die wissenschaftliche Effektivität und wissenschaftliche Verantwortbarkeit der phänomenologischen Methode für die Erziehungswissenschaft demonstriert.

In einer anthropologisch-gerichteten Ontologie sagt Heidegger, das Dasein werde durch Mitsein (Mitdasein) konstituiert. Wissenschaftliche Aussagen über die Erziehung sind ontologisch-anthropologisch begründete Aussagen. Solche Aussagen sprechen wirkliche Essenzen über Menschsein als solches aus. Jede pädagogische Aussage soll mit wirklichkeitsbegründeten Aussagen über den Menschen übereinstimmen. Also die Mitseinanalyse bietet Vergleichungsmöglichkeiten mit pädagogischen Aussagen:

Mitseinsanalytische Aussagen	Pädagogische Aussagen
Mitsein Mitdasein	Teilnehem an pädagogische Wirheit Allmähliches Identitätserwerben Allmähliches sozialgesellschaftliches Orientieren Pädagogisches Herausgehen zur sozialen Wirklichkeit

Es würde vielleicht hypothetisch möglich sein, eine Diskrepanz oder eine Kontradiktion zwischen einer pädagogischen und einer mitseinsanalytischen Aussage aufzuweisen in welchem Fall die beiden Aussagen wieder hinsichtlich ihres Wirklichkeitsgehaltes geprüft werden müssten.

Heideggers Mitseinsanalyse zeigt ein authentisches und inauthentisches Mit-einander-sein. Diese Einsicht ermöglicht sinnvolle Vergleichungen mit orthopädagogischen Erscheinungsweisen, zum Beispiel:

Mitseinanalyse	Orthopägogische Erscheinungsweise
"Verfallenheit an" das Man und Fürsorge im negativen Sinn Durchbrechen authentischer Seinsweise und Fürsorgen im positiven Sinn	Pädagogische Vernachlässigung Orthopädagogische Hilfs-bereitscahft

Die pädagogische Relevanz der Mitseinsanalyse musz in Vergleichungs-moglichkeiten mit Analysen im pädagogischen Denken gesucht werden. Die "Spezifisierung" von pädagogischen Kategorien aus dem Existenzial "Mitsein" soll vermieden werden, da sie in sich die mögliche Gefahr einer "Anwendung" von philosophisch-anthropologischen Einsichten auf pädagogische Theoriebildung birgt.

9. Apriori: Subjektivität und Objektivität in der Pädagogik

Nach Heidegger ist "Apriori" vor allem die verweisende oder relasionierende Funktion der Person. Diese Funktion zeigt den Menschen als erkennendes oder gnostisches In-der-Welt-sein. Also die apriorische Funktion des Menschen weist auf eine Hingabe des Menschen zu den erkennenden Dingen oder Sachen hin und diese Hingabe ermöglicht die Freigabe als das Ans-Licht-bringen der Verborgenheit des Phänomenlichen von den Sachen selbst. Diese Hingabe als Freigabe ist fundamental die Gestaltung echter Subjektivität als ausdrücklichen und ausgedrückten In-der-Welt-seins.

Der Begriff "Phänomen" drückt weiter den intimen Zusammenhang vom Subjekt und vom Objekt in der Welt aus. Eine Erscheinung zum Phänomen zu erheben setzt den Menschen als Erkennenden voraus; das heiszt der Mensch musz wenigstens ein intuitives Wissen von der essentiellen Struktur des erscheinenden Phänomens haben.

Der Begriff "Apriori" umfaszt deshalb eine bestimmte Relevanz für die Pädagogik. Auch der Pädagogiker befindet sich in einer Pädagogik-Situation aus der er sich erkenntnistheoretisch oder gnoseologisch zum pädagogisch-Phänomen verhalten musz. Wenn er wirklich pädagogisch-verantwortungsvolles Wissen über Pädagogische als bestimmtes menschliches Phänomen bekommen will, musz er sich diesem Pädagogischen hingeben. Durch Hingabe an das Pädagogische ist der Pädagogiker imstande, das Verborgene des pädagogischen Phänomens ans Licht zu bringen oder freizugeben. Auf diese Weise erreicht der Pädagogiker eine echte Subjektivität-in-Objektivität. Es ist also klar, dasz mittels der Begriff "Apriori" und "Phänomen" der intime Zusammenhang vom Subjekt (Pädagogiker) und vom Objekt (vom Pädagogischen) in der Lebenswelt ausgedrückt werden. Diese kurze Auseinandersetzung des Begriffes "Apriori" weist auch auf die Tatsache hin, dasz der Pädagogiker wenigstens ein intuitives Wissen von der essentiellen Struktur des pädagogischen Phänomens in der alltäglichen Lebenswelt haben musz.

10.  Rede: Aktualisierung der Erziehung, des Pädagogischen und der Pädagogik

Der Erzieher und das Kind denken zusammen, finden Bedeutungen zusammen, rufen einander auf, hören einander zu und sprechen einander an in der Erziehungsituation. Die Rede-Aktualisierung ermöglich das Zusammendenken des Erziehers und des Kindes in der Erziehungsituation: sie ermöglicht das Zusammenfinden von Bedeutungen durch den Erzieher und das Kind mittels der Rede als Artikulation der Verständlichkeit; sie hilft dem Erzieher und dem kinde einander aufzurufen, weil da in der Anwesenheit eines Anwesenden gesprochen wird, und sie bietet als existenzial-ontologischer Grund der Sprache das Fundament für das wechselseitige Ansprechen-und-Anhören des Erziehers und des Kindes in der Erziehungsituation.

Die Rede als der Sinn von dem und für das Sein des Pädagogischen ermöglicht das pädagogische Denken. Der Pädagogiker kann den pädagogischen Sinn des pädagogischen Seienden durch die Rede als Sinnfindung feststellen. In seinem Suchen nach pädagogischem Sinn ruft der Pädagogiker und zu rufen ist ein Modus der Rede. Mittels der Rede als des Zuhörens ist es dem Pädagogiker möglich Nachsager von gehörten pädagogischen Antworten zu werden.

Die konstitutiven Momente des Pädagogischen müssen zur Gesamtstruktur in der Pädagogik zusammengefügt werden. Von der Pädagogik-Perspektive aus kann der Sinn von und für das Sein der Pädagogik vielleicht in der Subjektivisch-pädagogischen Bemühung und dem objektivisch-pädagogischen Engagement des Pädagogikers gesucht werden. Als der zur Rede Bestimmte ist der Pädagogiker auf der Suche nach dem Sinn seiner Pädagogik-Praxis. Die Möglichkeit einer pädagogischen Wissenschaft liegt in einer sprechenden pädagogischen Rede als einem Hause der pädagogischen Sprache.

11.  Eigentlichkeit: Existentielle Pädagogik

Heidegger sieht den Menschen als ein Wesen, das aufgerufen werden musz, Verantwortlichkeit für sein eignes Dasein zu nehmen, das heiszt seine Eigentlichkeit zu verwirklichen. Dieses Aufgerufenwerden sich beim Menschwerden zu beziehen, weist auf eine pädagogische Aufgabe hin. Bollnow sagt zum Beispiel: ". . . der Appell an die im Menschen zu entzündende Existenz(ist) sicher eine ungemein erzieherische Angelegenheit, so dass man schon von diesem Begriff her eine ganz eigne, eben spezifisch existentielle Form der Pädagogik aufbauen konnte"¹ Heideggers Betonung von des Menschen Anteil in seinem eigen authentischen Menschwerden ist pädagogisch relevant, weil durch solch eine Annäherung mit allen Formen des "Ismus-denkens" über den Menschen und daher auch über das Kind als einen Menschen gebrochen werden. Das Erwachsenenwerden des Kindes kann nicht mehr als ein mechanischer oder ein organischer "Prozess" von systematischer "Prozess" von systematischer "Entwicklung" aufgefaszt werden.²

Für Heidegger ist das fortwährende Erlebnis von einer Grenzsituation (Angst, Weltfremdheit, Ungeborgenheit) und von Krisissituationen als Partikularisierungen der Grenzsituation, eine Bedingung der Möglichkeit, damit der Mensch werde was er sein solle. Die Krisis rückt das Dasein zum Stillstand so dasz er nicht weiter gehen kann, aber doch gehen musz. Eine Analyse der pädagogischen Wirklichkeit zeigt dasz die Krisissituation auch nicht dem Kinde fremd ist. In solch einer Krisissituation musz das Kind selber auf seine Befragtheit antworden. Dann realisiert es seine Eigentlichkeit. Die pädagogische Aufgabe des Erziehers in diesem Zusammenhang besteht darin, das Kind von seiner Eigentlichkeit bewusztmachen und ihm zu helfen nicht in eine Uneigentlichkeit, dasz heizst eine Unmenschlichkeit, zu verfallen.

12.  Struktur: Systematisierung des Pädagogischen und der Pädagogik

Mit dem Begriff "pädagogische Struktur" versucht der Pädagogiker um eine pädagogische Systematik hinsichtlich des Erziehens und des Pädagogischen darzustellen. Es handelt sich um eine Suche nach pädagogisch-relevanten Sinnzusammenhängen des Erziehens. Fundamentalpädagogiker in Südafrika formulierten die pädagogische Grundstruktur wie folgendes: das Kind ist jemand der selber jemand werden will und werden soll, der Erwachsene soll dem Kinde entgegen treten wie er ist und wie er sein soll, das Kind ist jemand das existentielle Not am Erwachsenen offenbart, der Erwachsene soll den Notruf des Kindes beantworten, das Kind soll der Unterstützung des Erwachsenen zustimmen, und der Erwachsene soll dem Kinde Hilfe leisten bei seinem Werden zur Erwachsenheit (Mündigkeit). ³ Von dieser pädagogischen Grundstruktur aus können weitere Infrastrukturen des Pädagogischen ans Licht gebracht werden, wie zum Beispiel die pädagogischen Verhältnisstrukturen, die pädagogischen Gangstrukturen, die pädagogischen Aktstrukturen und die pädagogischen Zielstrukturen.

Mit dem Begriff "Pädagogikstruktur" wird gemeint dasz die Pädagogik als bestimmte Form des Wissenschaftsbetreibens eine bestimmte wissenschaftliche Struktur zeigt. Die Pädagogikstruktur (Strukturen) ist (sind) eine wissenschaftliche Aktualisierung und Systematisierung einer allgemeingültigen Wissenschaftsstruktur.⁴ In diesem Zusammenhang kann man zum Beispiel von einem Pädagogiksinn, einem Pädagogiklicht, einem Pädagogikgrund und einem Pädagogikganzen reden. Der Sinn des Pädagogikbetreibens ist unseres Erachtens in der Suche nach authentischer Erziehungserkenntnis zu finden.⁵ Diese kann unserer Meinung nach nur stattfinden wenn der Pädagogiker das Pädagogiklicht "einschaltet", d.h. wenn er von der Jurisdiktion der Pädagogik aus über den Pädagogiksinn nachdenkt (reflektiert). Der Begriff "Pädagogikganzheit" weist auf die Einheit der Pädagogik als Form der Wissenschaft hin. In Bezug auf die verschiedenen Pädagogikdisziplinen würde man vielleicht von Infrastrukturen der Pädagogik reden könnt.

1. Bollnow, O.F.: Existenzphilosophie und Pädagogik. Kohlhammer, Stuttgart, 1962, p. 20.

2. Van Zyl, P.: Die opvoedingsfilosofie van Otto Friedrich Bollnow. Intree-rede, Unisa, 1967, p. 24.

3. (a) Oberholzer,C.K.: Prolegomena van 'n Prinsipiële Pedagogiek, p. 315.
   (b)  VanZyl,P.: Opvoedkunde. Deel I, pp. 160-161.

4. Kilian, C.J.G. et T.A. Viljoen: Fundamental Pedagogics and Fundamental Structures, p. 159.

5. Kilian, C.J.G,: "Die betekenis van eksistensiële belewing en sinbegryping vir die Fundamentele Pedagogiek" in: Educare, 3.1, p. 23.