Lesings in die Opvoedkunde
DEFINIëRING VAN
"OPVOEDKUNDE" EN "OPVOEDING",
IN DIENS VAN DIE EENHEID VAN
DIE OPVOEDKUNDE
AS VORM VAN WETENSKAP
INHOUDSOPGAWE
1. HIPOTESE
2. KENMERKE
VAN OPVOEDKUNDE
2.1 Die
agogiese werklikheid (werklikheid van begeleiding)
2.2 Radikale
ingesteldheid
2.3 Kritiese
denke
2.4 Skerp
kennisinsameling
2.5 Aanbevelings
en definiëring
2.6 Opmerkings
2.6.1 Werklikheidsgetrouheid
2.6.2 Praktykwording
3. PRAKTYKWORDING
4. INTERNE
EENHEID VAN DIE OPVOEDKUNDIGE DISSIPLINES (met verwysing na die 4 basiese dissiplines)
5. DEFINIëRING
VAN DIE BEGRIP "OPVOEDING"
5.1 Inleidend
oor definiëring van "opvoeding"
5.2 Analise
van vyftig definisies (Van Rensburg en Landman, 1994)
5.2.1 Werkwyse
5.2.2 Definisies
5.2.3 Wesenskenmerke van opvoeding wat in die
definisies verskyn
5.2.3.1 Wesenskenmerke wat eksplisiet genoem word
5.2.3.2 Opvoedingsdoelwitte ontleed
5.2.4 Op weg na 'n toereikende definisie van
opvoeding
5.2.4.1 Voorlopige definisie en vrae
5.2.4.2 Antwoorde en definisie-ontwikkeling
5.2.4.2.1 Persone in opvoedingsituasies
5.2.4.2.2 Opsetlikheid en onopsetlikheid
5.2.4.2.3 Die normatiewe raamwerk
5.2.4.2.4 Kultuuroordrag
5.2.4.2.5 Die gemeenskap (samelewing)
5.2.5 Verdere kenmerke wat verskyn in die
geselekteerde definisies
5.2.5.1 Verwesenliking van eie moontlikhede
5.2.5.2 Beskerming van menswaardigheid
6. VERDERE
LITERATUURSTUDIE
6.1 Faber,
J
6.2 Solway,
D
6.3 Slamet,
JA
6.4 Van der
Merwe, MP
6.5 O'Hear,
A
6.6 African
National Congress
6.7 Departement
van Nasionale Opvoeding
6.8 Pratte,
R
6.9 Brezinka,
W
7. FINALE
VOORGESTELDE DEFINISIE VAN OPVOEDING
8. OPMERKING
OOR POSTMODERNISME
9. 'N
DEFINISIE VAN OPVOEDING VIR DIE OPVOEDKUNDIGE DEELDISSIPLINES
10. SLOT
VERWYSINGS
1. HIPOTESE
Dit lyk voor
die hand liggend te wees dat in enige opvoedkunde-kursus 'n verklaring ook by
wyse van definiëring sal moet wees van die betekenis van die begrip opvoedkunde
en die verskynsel waarvan dit die wetenskap is, naamlik opvoeding. Verder sal daar aangedui moet word wat die
verskillende deeldissiplines te make het met opvoedkunde en opvoeding.
2. KENMERKE
VAN OPVOEDKUNDE
Die volgende
kenmerke behoort in 'n definisie van opvoedkunde te verskyn, of geïmpliseer te
word:
2.1 Die
agogiese werklikheid (werklikheid van begeleiding)
Opvoedkunde as
besondere Agogiek as vorm van wetenskap word gekenmerk deur werklikheidsgetrouheid
dit wil sê moet skerp deur die aanwending van sy deeldissiplines by die
essensiële van die agogiese werklikheid uitkom deur intensief denkend
beskrywend daarby betrokke te raak:
2.1.1 opvoedkunde
as Agogiek is met sy deeldissiplines ingebed in die universele
lewenswerklikheid en is dus in staat daartoe om sy wetenskaplike uitsprake in
terme van werklikheidsgetrouheid te verifieer;
2.1.2 opvoedkunde
as Agogiek is die uitkoms van die beskrywing deur sy deeldissiplines van die universele
ervaringsfeit dat daar opgevoed (begelei) word, dus dat daar opvoeding
(begeleiding) is;
2.1.3 opvoedkunde
is die uitkoms van radikale bevraging deur sy deeldissiplines van die agogiese
werklikheid en kan en wil dus nie uitsprake maak wat vreemd is daaraan nie;
2.1.4 opvoedkunde
is die uitkoms van die teoretiese deurdenking deur sy deeldissiplines van die
begeleidingsgebeure en kan dus net uitsprake maak wat met dié gebeure
ooreenstem;
2.1.5 opvoedkunde
is die uitkoms van beligting van agogiese essensies deur sy deeldissiplines
soos dit vanuit die agogiese werklikheid tot openbaring kom en dit beteken dat
opvoedkundige (resp. agogiek-) uitsprake met die agogiese werklikheid 'n
eenheid vorm;
2.1.6 opvoedkunde
as agogiese wetenskap is die uitkoms van 'n ondersoek en beskrywing deur
sy deeldissiplines van menslike betrokkenheid by wêreld wat impliseer dat die
beskrywing werklikheidsgetrou moet wees.
Opmerking: Verwerping van werklikheidsgetrouheid as
kriterium vir wetenskaplikheid lei noodwendig tot die proklamering van die
illusie tot waarheid.
2.2 Radikale
ingesteldheid
Opvoedkunde (as
Agogiek) as vorm van wetenskap se beskrywing word gekenmerk deur 'n
ingestemdheid op 'n soeke na die wortel (radix) van 'n saak. Dit gaan om 'n radikale ingesteldheid
deur sy deeldissiplines op die wesenlike van begeleiding:
2.2.1 opvoedkunde
(as agogiek) onderneem deur sy deeldissiplines 'n fundamentele analise waar
"fundamentele" dui op 'n deurdink na die grondliggende dit wil
sê die essensiële, die gelykblywende en die universele;
2.2.2 opvoedkunde
is die sistematisering deur sy deeldissiplines van wetenskaplike insigte in die
agogiese as die raaksien van outentieke evidensies dit wil sê dit wat ten
aansien van die agogiese uniek en helder (duidelik) is;
2.2.3 opvoedkunde
se deeldissiplines is essensie-openbarend dit wil sê wesenskenmerke-beligtend
ingestel op die aan die lig bring van wyses van lewe wat begeleidingsbetekenis
het;
2.2.4 opvoedkunde
as agogiek se deeldissiplines is essensie-wetenskappe wat vra na die wesenlike,
die universele en die noodwendige ten aansien van die
begeleidingsgebeure.
Opmerking: Verwerping van radikaliteit as kriterium vir
wetenskaplikheid lei noodwendig tot die verheffing van oppervlakkigheid en
algemene gepratery tot wetenskaplike deugde.
2.3 Kritiese
denke
Opvoedkunde as
'n vorm van Agogiek of agogiese wetenskap se deeldissiplines word gekenmerk
deur kritiese denke in die vorm van 'n skerpsinnige aanwending van reflektiewe
skeptisisme wat getemper word deur ervaring, dit wil sê daar word waarde geheg
aan die onderwerping van alle beskrywings en uitsprake aan stelselmatige
deurdinkte twyfel:
2.3.1 opvoedkunde
se deeldissiplines as agogiek-perspektiewe moet 'n besondere modus van kritiese
denke wees sonder 'n vooraf gebondenheid aan een of ander ideologie en
met die oog op die verheldering (begrypbaarmaking) van teorieë,
vooronderstellings en praktyke;
2.3.2 opvoedkunde
as kritiese denke se deeldissiplines beoefen 'n afwysing van illusies en
valshede sodat rasionaliteit as basiese beginsel tot sy reg kan kom, dit wil sê
die intelligente aanwending van beskikbare gegewens (bewyse, getuienis, kennis).
Opmerking: Verwerping van kritiese denke as eis vir
wetenskaplikheid verhef noodwendig goedgelowigheid, drogredenasie,
nie-skeptiese aanvaarding van alle uitsprake, tot kenmerke van
wetenskaplikheid.
2.4 Skerp
kennisinsameling
2.4.1 Opvoedkunde
as 'n vorm van agogiese wetenskap beoefen deur middel van sy deeldissiplines skerp
kennisinsameling deur:
(a) strewe na
kennisuitbreiding deur die insameling van relevante kennis (navorsing),
sistematiese ordening (sistematisering daarvan) en 'n uitleg van werklike
praktykverbeteringbetekenis;
(b) navolging van
die logiese beredenering en die uitskakeling van valse redenering;
(c) sistematiese
ordening: data moet volgens 'n bepaalde
sisteem (ordeningsbeginsel) gerangskik word;
(d) intersubjektiewe
begrypbaarheid: daar moet aandag gegee
word aan gesprekke met deskundiges en mense in die praktyk. Uit dié gesprekke word betekenisse duidelik
en vind daar 'n wisselwerking van interpretasies plaas. Alternatiewe interpretasies word teen mekaar
opgeweeg.
2.4.2 opvoedkunde
as agogiese wetenskap se deeldissiplines onderneem die beskrywende
onverborgemaking van kennis wat agogiese betekenis het, met beide die
berekenende en die besinnende kennisperspektiewe in gedagte dit wil sê deur
kwantitatiewe en kwalitatiewe navorsing;
2.4.3 die
beskikker oor wetenskaplik-verantwoordbare opvoedingswerklikheid-kennis is
iemand wat na afloop van die Opvoedkunde III-kursus of BEd deeglik toegerus is
met kennis van:
(a) die wesenlike
van die agogiese as-sodanig (Filosofie van die Opvoeding);
(b) die
lewensaktualisering van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk
(Sielkundige Opvoedkunde);
(c) die
didaktiese lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk
(Didaktiese Opvoedkunde);
(d) die agogiese
oor die eeue en die betekenis daarvan vir die begryping van die hedendaagse
praktyke (Historiese Opvoedkunde);
(e) die lewe met
tekorte van die begeleides-in-opvoedingsnood en die betekenis daarvan vir die
praktyk (Ortopedagogiek);
(f) onderwysstelsels
in verhouding tot die samelewing, konsekwensies van verandering daarvan en
funksionering daarvan in verskillende samelewings (Vergelykende Opvoedkunde).
Opmerking: Afwys van die fundamentele betekenis van
kennis proklameer dat onkunde en nie-wil-weet-nie eise van wetenskaplikheid is.
2.5 Aanbevelings
en definiëring
2.5.1 Elke
deeldissipline sal ten aansien van begripsverklaringe moet besluit hoe
daar verwys gaan word na die voorgeskrewe boek: Van Rensburg CJJ & Landman WA: Basiese begrippe in die Opvoedkunde (Verwerking en
uitbreiding van "Fundamentele pedagogiese begripsverklaringe". 'n Inleidende oriëntering. Verskyn Maart/April 1994.)
2.5.2 Die
volgende definisies van Opvoedkunde kan oorweeg word:
Opvoedkunde is 'n
werklikheidgetroue en radikale begeleidingswetenskap wat die wesenskenmerke van
begeleiding en die praktykwording daarvan deeldissiplinêr en krities-denkend
bestudeer en in die vorm van wetenskaplik verantwoorde uitsprake formuleer.
OF
Opvoedkunde is 'n
werklikheidsgetroue vorm van Agogiek wat die agogiese verhouding van begeleides
en begeleidenes deur middel van die kritiese denke en skerp kennisinsameling
deur deeldissiplines onder die radikale wetenskaplike soeklig plaas met die oog
op begryping en praktykmaking daarvan.
OF
Opvoedkunde is die uitkoms
van radikale essensie-openbarende kritiese bedinking deur dissiplines van die
agogiese werklikheid met die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en
relevante praktykwording.
2.6 Opmerkings
oor:
2.6.1 Werklikheidsgetrouheid
= getrou aan die universele leefwêreld.
Opvoedkunde aan UNISA hou hom besig met die universele. (Die partikuliere = lewensopvatlike kan in
werkopdragte aandag geniet.)
2.6.2 Praktykwording
Deur die begrip
"praktykwording" op te neem in 'n definisie van Opvoedkunde, word
wegbeweeg van die idee van "wetenskap ter wille van wetenskap"
("kennis ter wille van kennis").
Tog moet daar 'n onderskeid gemaak word tussen praktykwording en
professionalisering.
3. PRAKTYKWORDING
Indien dit
aanvaar word dat in 'n definisie van Opvoedkunde daar verwys word na
praktykwording, ontstaan die vraag na die grens tussen praktykwording en
professionele skoling.
Om in 'n
definisie van Opvoedkunde te verwys na praktykwording, kan verdedig word op
grond van die volgende uitsprake:
1. 'n
Wetenskap (Teorie) het sy ontstaan te danke aan 'n praktyk of praktyke. Dit is dus logies dat 'n Wetenskap sal
terugkeer na sy moederbodem ten einde te evalueer of hy nog werklikheidsgetrou
is.
2. 'n
Wetenskap is self verantwoordelik daarvoor om te bepaal wat daar in 'n
besondere praktyk (of praktyke) van hom gemaak word. Wetenskaps-beoefenaars mag
nie hierdie verantwoordelikheid op "mindere ligte" afskuif nie, deur
te verklaar dat dit vir hulle om 't ewe is wat praktykbeoefenaars van die
wetenskaplike insigte maak wat hulle beskikbaar gestel het.
4. INTERNE
EENHEID VAN DIE OPVOEDKUNDIGE DISSIPLINES (met verwysing na die 4 basiese
dissiplines)
Interne eenheid
beteken dat die verskillende dissiplines van die Opvoedkunde 'n eenheid, dit
wil sê een geheel moet vorm. Die
eenheid is geleë in die benaming "opvoedkunde". Indien "opvoedkunde"
gedefinieer word as die uitkoms van wetenskaplik verantwoorde handeling met die
opvoedingswerklikheid, lyk die tipering van die vier basiese deeldissiplines
soos volg:
* Didaktiese
Opvoedkunde (Didaktiek) is die didaktiese deel (perspektief) van
Opvoedkunde. Dit is die wetenskaplike
omgang met opvoeding-situasies om die essensieel didaktiese daarin te
openbaar. Dus: "didaskein" in
opvoedingsituasies: om te onderrig met
die oog daarop om iemand anders te begelei om te leer.
* Filosofie
van die opvoeding is die fundamentele deel (perspektief) van Opvoedkunde. Dit is daardie deel wat wetenskaplik omgaan
met opvoeding (of begeleiding in opvoedingsituasies) op homself beskou, dus
opvoeding-as-sodanig, begeleiding in opvoedingsituasies-as-sodanig. Filosofie van die opvoeding bring die
fundamentele opvoedingsessensies as besondere begeleidingsessensies aan
die lig.
* Historiese
Opvoedkunde is die geskiedkundige deel van Opvoedkunde wat hom besig hou met
die historie (verlede, hede, toekoms) van opvoedingsituasies, of van begeleiding
in opvoedingsituasies. Historiese
Opvoedkunde hou hom wetenskaplik besig met die evaluering en interpretasie van
verlede-verloop, hede stand van die verloop en die toekomsbetekenis van begeleiding
in opvoedingsituasies.
* Sielkundige
Opvoedkunde is Opvoedkunde in die vorm van 'n wetenskaplike bemoeienis met
begeleidingsgebeure in opvoedingsituasies wat saamgevat kan word onder die
opskrif "sielkundig". Oor die
eeue heen is onder andere die volgende sake as "sielkundig"
getipeer: ontwikkeling, wording, leer,
lewensaktualisering, kenverhoudinge.
Meer resent is die volgende as sielkundig-opvoedkundige essensies
openbaar: betrokkenheid, belewing,
betekenisgewing, relasievorming, selfaktualisering en selfkonsepvorming. Sielkundige Opvoeding hou hom wetenskaplik
besig met sielkundige verantwoorde en verantwoordbare begeleiding in
opvoedingsituasies. (Dit is veral die
beskrywing "in-opvoedingsituasies" wat die sielkundige opvoedkundige
onderskei van die sielkundige.)
In die
voorgaande beskrywing van die vier basiese dissiplines van die Opvoedkunde, is
daar telkens verwys na begeleiding.
Dit impliseer dat die dissiplines agogiese (begeleidings-) wetenskappe
genoem kan word wat soos volg gedefinieer kan word:
* DIDAKTIEK
is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese werklikheid
beskryf vanuit didakties-opvoedkundige perspektief met die oog op outentieke
werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.
* FILOSOFIE
VAN DIE OPVOEDING is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die
agogiese werklikheid beskryf vanuit filosofies-opvoedkundige perspektief met
die oog op outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante
praktykwording.
* HISTORIESE
OPVOEDKUNDE is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese
werklikheid beskryf vanuit histories-opvoedkundige perspektief met die oog op
outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.
* SIELKUNDIGE
OPVOEDKUNDE is die uitkoms van radikale kritiese bedinking van die agogiese
werklikheid beskryf vanuit sielkundig-opvoedkundige perspektief met die oog op
outentieke werklikheidsgetroue begryping en relevante praktykwording.
5. DEFINIëRING
VAN DIE BEGRIP "OPVOEDING"
5.1 Inleidend
oor definiëring van "opvoeding"
Ten aansien van
die definiëring van die begrip "opvoeding" kan daar twee mekaar
weersprekende standpunte onderskei word.
Die een standpunt is dat die begrip "opvoeding" vanweë die
meerduidigheid en vaagheid daarvan nie vasgevang kan word in 'n definisie
nie. Hierdie feit blyk onder andere
wanneer daar aan iemand gevra word wat opvoeding is, daar volgens Pratte
(1992:163) "an inward schudder occurs when one is asked, what is meant
by education?" of in die antwoord word daar nie na opvoeding as
sodanig verwys nie, maar na 'n doel wat met opvoeding bereik kan word of daar
word na 'n voorbeeld verwys (Oelkers, J
1985:29, 37). Suid-Afrikaanse
Opvoedkundiges wat by hierdie gedagte aansluit is onder andere Beard (van
Rensburg en Landman, 1994) en van Rensburg (van Rensburg en Landman,
1994). Die oorvloed van wetenskaplike
standpunte word gesien as 'n belemmerende faktor. Nel, BF verklaar ten aansien van definiëring: "Ek sal myself nie op die oomblik
hieraan waag nie". Die rede is
dat die begrip volwassenheid vir my toenemend problematies word (van Rensburg
en Landman, 1994). Die Duitser Menze
(van Rensburg en Landman, 1994) wys daarop dat daar geen absolute of finale
definisie vir opvoeding bestaan nie, aangesien dit bepaal word deur opvattinge
oor die doel en sin van die lewe, deur teoretiese grondslae en deur filosofiese
en ander insigte.
Daarteenoor
bestaan die opvatting dat die aanwending van definisies kan bydra tot die aan
die lig bring van wesenskenmerke (Landman en le Roux, 1992). Die feit dat vyftig Suid-Afrikaanse
Opvoedkundiges hulle aan definiëring gewaag het (kyk volgende paragraaf) wys
dat dié standpunt sin het (Kyk ook:
Nahrstedt, 1990:16).
5.2 Analise
van vyftig definisies (Van Rensburg en Landman, 1994)
5.2.1 Werkwyse
Daar sal soos
volg met hierdie definisies gehandel word:
(i) Vasstelling
van wesenskenmerke van opvoeding wat in die definisies verskyn. Op die wyse kan 'n kwantitatiewe beeld
verkry word wat bestaan uit die persentasie verskyning van elke kenmerk.
(ii) Die
wesenskenmerke sal gerangskik word vanaf hoogste na laagste. Die hipotese is dat 'n hoë mate verskyning
dien as motivering vir opname in 'n definisie.
Dié motivering kan deur argumentering versterk word. Kenmerke wat 'n
relatief lae verskyning het en wat nogtans opname in 'n
definisie
regverdig, sal sterk gemotiveer moet word veral in terme van verlies aan
begryping indien die kenmerke geïsoleer sou word.
(iii) Vervolgens sal 'n voorlopige definisie van
opvoeding opgestel word wat algaande
(veral deur verdere literatuurstudie en beredenering) verfyn sal word en ten
slotte sal so 'n definisie die verskillende benaderingswyses van die
opvoedkundige deeldissiplines (deelperspektiewe) moet akkommodeer.
5.2.2 Definisies
(soos in van Rensburg en Landman, 1994)
Die volgende
persone se definisies is ontleed:
1. Adler, C
(1928- ). Hebreeuse Universiteit. Jerusalem.
2. Bagwandeen,
DR (1938- ). Springfield College of
Education. Durban.
3. Beard, PG
(1938- ). Universiteit van
Durban-Westville. Durban.
4. Beckmann,
JL (1948- ). Universiteit van Pretoria.
5. Blezza, F
(1951- ). Trieste Universiteit. Italië.
6. Choola, B
(1941- ). David Livingstone Teacher's
College. Zambia.
7. Coetzee,
JChr (19 - ). Potchefstroomse Universiteit vir CHO.
8. Derbolav,
JL (1912-1987). Universiteit van Bonn.
9. De Vries,
CG (1932- ). Universiteit van
Stellenbosch. Emeritus.
10. Dewey, J
(1895-1952). Verenigde State van
Amerika.
11. Du Plooy,
JL (1910- ). Universiteit van
Suid-Afrika. Emeritus.
12. Enslin, P
(1951- ). Universiteit van die
Witwatersrand.
13. Greyling,
DJ (1935- ). Universiteit van
Suid-Afrika.
14. Häberlin,
P (1878-1960). Switserland.
15. Heiberg,
PJ (1930- ). Universiteit van die
Noorde. Emeritus.
16. Herbart,
JF (1776-1841). Oldenburg.
17. Higgs, P
(1948- ). Universiteit van Suid-Afrika.
18. Hurlow, JW
(1929- ). Universiteitskollege Cardiff.
19. Imelman,
JD (1939- ). Universiteit van
Groningen.
20. James, W
(1842-1910). -
21. Kilian,
CJG (1942-1981). Universiteit van
Suid-Afrika.
22. Kilpatrick,
WH (1871- ).
23. Kiminyo,
DM (1937- ). Kenyatta
Universiteit. Kenia.
24. King, AR
(1921- ). Universiteit van Hawaii.
25. Kohnstamm,
PA (1875-1951). Nederland.
26. Koskenniemi,
M (1908- ). Helsinki Universiteit.
27. Kron, FW
(1933- ). Universiteit Mainz.
28. Landman,
WA (1923- ). Universiteit van
Pretoria. Emeritus.
29. Menze, C
(1928- ). Universität Köln.
30. Montessori,
M (1870-1952). Chiavavalla.
31. Morrow, WE
(1939- ). Universiteit van
Wes-Kaapland.
32. Muir, RK
(1932- ). Universiteit van die
Witwatersrand.
33. Nel, BF
(19 - ). Universiteit van Pretoria.
34. Nunn, P
(1870-1944).
35. Oberholzer,
CK (1904-1983). Universiteit van
Pretoria.
36. Oberholzer,
MO (1940- ). Universiteit van
Suid-Afrika.
37. Perquin,
N (1897- ). Universiteit van Nijmegen.
38. Pienaar,
JJ (1933- ). Universiteit van
Suid-Afrika. Emeritus.
39. Röhrs, HC
(1915- ). Universiteit Hamburg.
40. Schoeman,
PG (1935- ). Universiteit van die
Oranje-Vrystaat.
41. Sharp, A
(1947- ). Universiteit van Edenburgh.
42. Smith, DPJ
(1944- ). Randse Afrikaanse
Universiteit.
43. Sonnekus,
MCH (1925- ). Universiteit van
Pretoria. Emeritus.
44. Van der
Stoep, F (1930- ). Universiteit van
Pretoria. Emeritus.
45. Van der
Walt, JL (1942- ). Potchefstroomse
Universiteit vir CHO.
46. Van
Rensburg, CJJ (1940- ). Universiteit
van Suid-Afrika.
47. Van
Rooyen, RP (1926- ). Universiteit van
Fort Hare. Emeritus.
48. Van Zyl, P
(oorlede 1978). Randse Afrikaanse
Universiteit.
49. Waterink,
J (1890- ). Vrije Universiteit.
50. Young, GD
(1929- ). Universiteit van
Kalifornië. Davis.
5.2.3 Wesenskenmerke
van opvoeding wat in die definisies verskyn
5.2.3.1 Wesenskenmerke
wat eksplisiet genoem word:
1. Opvoeding
is doelgerig (96%)
Adler,
Bagwandeen, Beard, Blezzo, Choola, Coetzee, Derbolav, de Vries, Dewey, du
Plooy, Enslin, Greyling, Häberlin, Heiberg, Herbart, Higgs, Hurlow, James,
Kilian, Kilpatrick, Kiminyo, King, Kohnstamm, Koskenniemi, Kron, Menze, Morrow,
Muir, Nel, Nunn, Oberholzer CK, Oberholzer MO, Perquin, Pienaar, Röhrs,
Schoeman, Sharp, Smith, Sonnekus, van der Stoep, van der Walt, van Rensburg,
van Zyl, Waterink en Young.
2. Opvoeding
is begeleiding (64%)
* Begeleiding
eksplisiet genoem (44%)
Beckmann,
Coetzee, Derbolav, de Vries, du Plooy, Greyling, Häberlin, Higgs, James,
Kilian, Landman, Menze, Nunn, Oberholzer CK, Oberholzer MO, Perquin, Pienaar,
Röhrs, Schoeman, van Rensburg, van Rooyen, van Zyl en Young.
* Begeleiding
as steungewing (18%)
Bagwandeen,
Derbalov, du Plooy, Menze, Montessori, Nel, Röhr, van Zyl en Young.
(In
opvoedingsituasies is daar begeleiers wat daartoe in staat is om te ondersteun
en begeleides wat ondersteuning nodig het.)
3. Opvoeding
is 'n normatiewe aangeleentheid (44%)
Adler,
Beckmann, Coetzee, du Plooy, Heiberg, Herbart, James, Kilian, Kohnstamm, Kron,
Landman, Muir, Nel, Oberholzer CK, Pienaar, Schoeman, Sharp, Smith, Sonnekus,
van der Walt, van Rensburg en Waterink.
(Opvoedingshandelinge
word deurdrenk met waardes en norme.)
4. Opvoeding
is 'n handeling of proses (40%)
* Handeling
Beard, Herbart,
Higgs, Hurlow, Imelman, Kron, Menze, Schoeman, Smith, Sonnekus, van der Stoep
en van der Walt (24%)
(In
opvoedingsituasies vind betekenisvolle dade plaas.)
* Proses
Blezza,
Kilpatrick, Kiminyo, King, Koskenniemi, Kron, Nunn en van der Walt (16%)
(Opvoeding kan
as 'n dinamiese handeling beskryf word.)
5. Opvoeding
is oordrag (34%)
* Gemik
op oordrag as sodanig (8%)
Adler, Kron,
Muir en van der Walt.
(In
opvoedingsituasies is daar persone wat iets waardevol het om aan ander persone
te oorhandig.)
* Gemik
op ontwikkeling (12%)
Bagwandeen,
Beard, Blezza, Choola, Enslin en Nunn.
(Opvoeding is
'n gebeure wat 'n steeds toenemende nader beweeg aan 'n doelstelling(s) beoog.)
* Gemik
op onderrig (opleiding) (8%)
Beard, Coetzee,
Herbart en Kohnstamm.
(Met opvoeding
moet iets waardevol oorgedra word.)
* Gemik
op vorming (6%)
Derbolav,
Häberlin en Waterink.
(Met opvoeding
moet iets duursaam geleer word.)
6. Opvoeding
is om te leer om kennis te verwerf (18%)
Bagwandeen,
Beard, Choola, Dewey, Herbart, Kohnstamm, Kiminyo, King en Muir.
(In
opvoedingsituasies is daar persone wat iets waardevol wil (kan) ontvang en
verwerf.)
5.2.3.2 Opvoedingsdoelwitte
ontleed
Byna al die
opvoedkundiges wat opvoeding gedefinieer het, het doelgerigtheid as
wesenskenmerk raakgesien. Wanneer die
doelwitformulering egter van nader bekyk word, word die verskille in
formulering opvallend.
Adler : Voorbereiding
vir 'n rol as volwassene in 'n gemeenskap.
: Verwesenliking
van die eie moontlikhede.
: Internalisering
van sedelike gedragsreëls.
: Aanpassing by
die vereistes van die gemeenskap.
Bagwandeen: Verwerwing
van kennis.
Beard : Die
vermoë om oor te gaan tot handeling.
: Om rasionele
keuses te maak tussen alternatiewe.
: Selfstandige
inisiëring en implementering van handelinge.
Beckmann: Optimalisering
van die individuele unieke menslike potensiaal.
Blezza: Verwesenliking
van die natuurlike menslike potensiaal.
: Doelstellings
wat deur die gemeenskap en die kultuur gestel word.
Choola: Bybring
van kennis en lewensvaardighede.
Coetzee, J Chr: Opgelei-wees,
volwasse wees, na bo-leiding.
Derbolav: Mondigwording
van die kind.
de Vries : Toereikende
volwassenheid in 'n bepaalde kultuurkring.
: Aanvaarbare plek-inname in die
grootmens-wêreld.
Dewey : Om te
leer lewe.
: Om aan te pas.
du Plooy: Geestelike
volwassenheid as selfaktualisering.
Enslin: Ontwikkeling
van outonomie in die vorm van kritiese denke.
: Die vermoë om
'n lewensplan te ontwikkel.
Greyling: Verantwoordelike
volwassenheid.
Häberlin: Gevormde
wil, gewete, oordeelsvermoë en deugsaamheid.
Heiberg: Verantwoordelike
roepingsvervulling binne 'n religieus-bepaalde kultuur en beskawingsmilieu.
Herbart: Sedelike
karaktersterkte.
: Toe-eining van verwerfde kennis.
Higgs: Outentieke
individuele menslike eksistensie.
Hurlow: Vertolking
van die werklikheid.
: Voer van 'n
redelike bestaan.
Imelman : Selfontplooiing
en verantwoorde selfkennis.
: Toe-eining van betekenisse.
James: Verwerwing
van wysheid.
(Die vrye
persoonlikheid.)
Kilian: Volwassenheid.
Kilpatrick: 'n
Sin vir proefondervindelike ondersoek van die omringende werklikheid.
Kiminyo: Stigting
van outentieke wyses van ervaring.
King: Ontwikkeling van geskoolde, bekwame, sedelik en
welwillende individue.
Kohnstamm: Leer
dink.
Koskenniemi:'n Ontwikkelde persoonlikheid wat tuis is
in 'n bepaalde gemeenskap.
Kron : 'n Ontwikkelde persoonlikheid wat eie is aan 'n
bepaalde kultuur.
: Gevormde
individualiteit.
: Opneem van
verantwoordelikheid vir die samelewing.
Landman: Selfstandige
en behoorlike beoefening van betekenisvolle wyses van lewe.
Menze : Selfrealisering
met die oog op 'n menswaardige bestaan.
: Selfbestemming
in vryheid en verantwoordelikheid.
Morrow: Die
bevryde persoonlikheid.
Muir: Gewensde doelwitte binne 'n sosio-politieke
konteks.
Nel: Uitspreek van waarde-oordele oor die eie
keuses.
Nunn: Ontwikkeling van verwerkliking van individuele
moontlikhede.
Oberholzer CK: Deelname
aan die idee van die mens.
Oberholzer MO: Menswaardige
wêreldbewoning.
Perquin: Volwassenheid.
Pienaar: Voer van
'n sinvolle bestaan.
Röhrs : Volwassenheid.
: Selfstandige
oordeelsvermoë.
Schoeman: Beskawingsmondigheid.
Sharp: Vereniging
van die waardes van die hede met die moontlikhede van die toekoms.
Smith: Verwerwing
van sedelik geregverdigbare disposisies.
Sonnekus: Behoorlike
volwassenheid.
van der Stoep: Volle
selfstandigheid.
van der Walt: Volledige
en paslike taakvervulling.
van Rensburg: Selfrealisering.
: Menswaardige
bestaan.
: Vryheid tot verantwoordelikheid.
: Volwaardige verantwoordelike volwassenheid.
van Rooyen: Volwassenheid.
van Zyl: Volwassenheid.
Waterink: Selfstandige
persoonlikheid wat God ooreenkomstig Sy Woord dien.
: Selfstandige aanwending van gawes tot God se eer.
Young: Behoorlike
volwassenheid.
Opmerking oor
opvoedingsdoelstellings: Alhoewel byna
al die definieerders doelgerigtheid as 'n wesenskenmerk van opvoeding
stel, bestaan daar verskillende wyses van formulering van die doel. Volwassenheid (selfstandigheid) neem 'n
prominente plek in as opvoedingsdoelstelling.
Wanneer daar skerp na die ander formulerings gekyk word, blyk dit dat
dit moontlik sal wees om die formulerings raak te sien as verwoordinge van
essensies van volwassenheid (resp. selfstandigheid). Hierdie stelling kan gebruik word om te onderstreep dat wat
Fundamentele Pedagogiek as die pedagogiese doelstruktuur beskryf 'n toereikende
beskrywing is (van Rensburg en Landman, 1989, xxviii:168). Verwysing na die opvoedingsdoelstelling(s)
sal opgeneem moet word in 'n toereikende definisie van opvoeding.
5.2.4 Op weg
na 'n toereikende definisie van opvoeding
5.2.4.1 Voorlopige
definisie en vrae
Behalwe doelgerigtheid
sal ander wesenskenmerke van opvoeding opgeneem moet word in 'n toereikende definisie
(kyk par. 2.3). Op hierdie stadium kan
reeds die volgende definisie voorgestel word.
OPVOEDING is 'n doelgerigte begeleiding wat gekenmerk word deur
handelinge soos hulpverlening en steungewing, oordrag en leer.
Voordat daar
verder gegaan kan word met ontwikkeling van hierdie definisie, sal daar eers
antwoorde op die volgende vrae gevind moet word:
1. Welke
persone kwalifiseer om begeleiers wat help, steun en oordra genoem te word en
wie is die begeleides wat gehelp en gesteun word en wat moet leer?
2. Is die
begeleiding onopsetlik (onbewustelik) en/of opsetlik (doelbewus)?
3. Is die
normatiewe raamwerk universeel of partikulier of albei?
4. Wat is die
waardevolle "iets" wat oorgedra en ontvang word?
5. Wat is die
aandeel van die gemeenskap in die verwerkliking van opvoeding?
5.2.4.2 Antwoorde
en definisie-ontwikkeling
Die antwoorde
op hierdie vrae kan gesoek word in die vyftig geselekteerde definisies:
5.2.4.2.1 Persone
in opvoedingsituasies
Die meeste
definisies wat na die persone in opvoedingsituasies verwys, maak gewag
van volwassenes wat nog nie-volwassenes begelei. Dit beteken dat opvoeding gelyk gestel word aan die pedagogiese
(kinderbegeleiding).
Die volgende
definisies verwys na persone sonder om nader te bepaal welke persone bedoel
word: Beckmann praat van
"'n menslike wese (wat) 'n ander menslike wese (meesal 'n kind)
begelei". Dus meesal 'n kind maar
nie altyd nie. 'n Mens wat opvallende
hulp, steun en oordrag nodig het, kwalifiseer ook om 'n begeleide te wees. Vir Blezza gaan dit om "menslike
potensiaal" en die mens, d.w.s. nie spesifiek groot en klein mense
nie. Vir Higgs is die betrokke
persone mense en is 'n "outentieke menslike eksistensie" op die
voorgrond. Nunn praat van die
"verwerkliking van individuele moontlikhede" sonder om in sy
definisie op te neem dat sommige van die individue groot en die ander klein
is. Schoeman stel 'n normatief
volwasse persoon teenoor 'n normatief onontslote persoon sonder om in sy
definsie te kenne te gee dat laasgenoemde noodwendig 'n kind sal wees. Smith se definisie verwys na
"mense" en "ander mense" en spesifiseer nie dat die
"ander mense" kinders moet wees nie. Van der Walt: 'n "persoon wat daartoe toegerus
is" begelei 'n "persoon wat nood" het. Laasgenoemde hoef nie 'n kind (nognie-volwassene) te wees nie.
In 'n ondersoek
met die betiteling "Die begrip 'opvoeding': 'n herbesinning" (Landman, 1989 SATO 9(3)) is kommentaar
opgeneem van agt opvoedkundiges ten aansien van die moontlikheid van die
uitbreiding van die begrip opvoeding om nie net te dui op die pedagogiese nie,
maar ook op die andragogiese en die gerontagogiese.
CG de Vries (p. 509) gee
voorkeur aan opvoeding vir die jeugtydperk, vorming vir die volwassene tydperk
en versorging vir die bejaarde tydperk.
WJ Louw (pp. 509-510) wys daarop dat die agogiese sentraal staan
by die pedagogiese en die andragogiese en kan daar gesê word dat die agogiese =
die pedagogiese + die andragogiese en nie opvoeding = die pedagogiese + die
andragogiese is nie. AK Moller
(p. 511) onderskryf die idee van opvoeding as die pedagogiese en opvoeding as
die andragogiese. DPJ Smith (pp.
511-512) stem saam dat opvoeding die pedagogiese en die andragogiese kan
behels en beklemtoon dat daar eerder gepraat moet word van die agogiese
perspektief waarby sowel die pedagogiese as die andragogiese as studieterreine
geakkommodeer kan word. RP van
Rooyen (pp. 513-520) onderskryf die gedagte dat ook die andragogiese
opgeneem kan word in die begrip opvoeding.
Pienaar (pp. 514-515) wil die term opvoeding reserveer vir
bemoeienis met die kind met die term agogiese as gemeenskaplik aan die
pedagogiese en die andragogiese. Sonnekus
(pp. 515-516) is beslis daaroor dat opvoeding slegs gelykgestel kan word aan
die pedagogiese en van der Walt (pp. 517-518) beskryf opvoeding as
gebeure wat strek vanaf die wieg tot die graf.
Die volgende
slotopmerkings (deur Landman pp. 518-519) is hier ter sake:
Ten aansien van
die boonste grens van opvoeding, is daar twee duidelike denkskole:
1. Opvoedkundiges
wat die boonste grens sien as daardie tydstip wanneer die grens na behoorlike
volwassenheid oorgesteek word, maar wat steeds met die probleem sit dat
"volwassenheid" nie 'n afsluitende, vaste, voltooide waarde
verteenwoordig nie en dat sekere andragogiese aktiwiteite in fakulteite van
Opvoedkunde nie geakkommodeer kan word nie.
2. Opvoedkundiges
wat opvoeding sien as grenslose gebeure wat geskied vanaf die wieg tot die
graf, maar wat steeds met die probleem sit dat grensloosheid moontlik tot
belemmering van die verskyning van die pedagogiese kan lei.
Dit kan as
gemeenskaplik aan albei denkskole geld, dat die klem op die agogiese handeling
self moet val. Die agogiese is
deurslaggewend en oorkoepelend en maak dit ook moontlik vir pedagogiese
strukture om tot andragogiese strukture genuanseer te word en ook om pedagogiek
en andragogiek as regionale agogieke raak te sien.
Die volgende
kan dien as algemene opmerkings:
1. Daar kan
geredeneer word dat opvoeding gelykgestel moet word aan die pedagogiese as
primêre objeksgebied vir 'n fakulteit Opvoedkunde. Andragogiese bedrywighede waarmee fakulteite Opvoedkunde hulle
besig hou word daar geplaas slegs om organisatoriese redes. So 'n opvatting sal denkers wat gesteld is
op byvoorbeeld kenteoretiese fundering, nie tevrede stel nie.
2. Die
pedagogiese het 'n boonste grens wat saamval met die onderste grens van die
andragogiese. In die "grys
gebied" tussen die pedagogiese en die andragogiese word pedagogiese
strukture andragogiese strukture wat daarop dui dat 'n mens hier te make het
met dieselfde werklikheid of fenomeen (die agogiese werklikheid) met
kwalitatiewe verskille.
3. Wanneer
dit gaan om 'n agogiese perspektief op die pedagogiese en andragogiese as twee
keerkante van dieselfde werklikheid (albei is onties) en die handeling word
beklemtoon, kan die struktuurvoorwaardes vir daardie handeling en ook wie
betrokke is by die handeling, nie geïgnoreer word nie, anders is daar sprake
van ignorering van wesentlike aangeleenthede.
4. Die
pedagogieker mag nie kind-kind begeleiding en kind-volwassene begeleiding
miskyk nie want albei het volwassewording-betekenis: eersgenoemde vir die vordering na behoorlike volwassenheid en
laasgenoemde vir opwegwees na behoorliker (voller, meerdere) volwassenheid. Die pedagogieker moet raaksien dat daar 'n
verskil bestaan tussen taakverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir
toereikende opvoeding) en uitkomsverantwoordelikheid (verantwoordelikheid vir
wat iemand met sy opvoeding gemaak het).
5. Die
pedagogiese en die andragogiese gaan om dieselfde anthropos en derhalwe word
die begryping daarvan voltrek in die lig van dieselfde antropologiese
kategorieë. Indien aangetoon kan word
dat opvoeding 'n antropologiese kategorie is, omvat opvoeding dan die
pedagogiese en die andragogiese.
6. Die kind
word anders begelei as die volwassene en met hierdie begeleiding is sy
affektiewe, kennende en sinbelewing uniek en anders, maar dit bly nog dieselfde
struktuurvoorwaardes vir begeleiding wat geld:
die agogiese, in die vorm van die pedagogiese en die andragogiese, is
steeds een werklikheid.
Gevolgtrekking: Dit lyk asof dit verantwoordbaar kan wees
dat daar in 'n definisie van opvoeding melding gemaak word van begeleiers en
begeleides sonder verdere spesifikasies.
Op hierdie
stadium lyk 'n voorlopige definisie so:
OPVOEDING is doelgerigte begeleiding, wat gekenmerk word deur
handelinge soos hulpverlening (steungewing) en oordrag deur begeleiers aan
lerende begeleides.
5.2.4.2.2 Opsetlikheid
en onopsetlikheid
Die meeste van
die aangehaalde definisies spesifiseer nie opsetlikheid (doelbewustheid) en/of
onopsetlikheid (onbewustheid) as sodanig nie.
Die meeste definisies neem doelgerigtheid as wesenskenmerk van
opvoeding. Daar kan tog nie 'n
gerigtheid op 'n doel wees sonder 'n bewuswees van 'n doel nie (al sou dit vaag
wees). Muir beklemtoon bewustheid en
Sonnekus opsetlikheid. Imelman beskryf
opvoeding as bewuste en onbewuste beïnvloeding. Definisies wat begrippe soos handeling,
begeleiding, oordrag, leer, steungewing en proses aanwend, onderstreep eweneens
bewustheid (opsetlikheid). Behalwe
bewustheid (uitdruklikheid) en onbewustheid kan daar ook sprake wees van minder
bewustheid (Jacobi, Lanfer & Nolte, 1988:77).
Gevolgtrekking: Dit lyk asof dit nie nodig sal wees om
begrippe soos opsetlik en onopsetlik in te voeg in 'n definisie van opvoeding
nie. Soms sal daar sprake wees van
onopsetlikheid (vgl. spontane huislike opvoeding en die "verborge"
kurrikulum) en soms is daar 'n duidelike opsetlikheid (veral skoolse
opvoeding).
5.2.4.2.3 Die
normatiewe raamwerk
Definsies
waarin die begrippe norme, waardes en keuses verskyn, is die volgende: Beard beklemtoon die maak van
rasionale keuses tussen alternatiewe. Beckmann: begeleiding moet in ooreenstemming wees met
'n bepaalde stel norme en waardes. Du
Plooy: opvoeding vind plaas in die
lig van diepste oortuigings. Enslin: opvoeding moet gemik wees op die
ontwikkeling van sedelike (morele) outonomie.
Heiberg: opvoeding is
normatiewe sin-ontsluiting. Hurlow
beklemtoon deelname aan sedelik aanvaarbare handelinge. James: opvoeding beweeg in die rigting van sedelik-waardevolle
doelwitte. Kron: opvoeding vereis 'n duidelike begrip van
waarde-oriëntasie en norme.
Landman: opvoeding is gemik op die selfstandige
beoefening van betekenisvolle wyses van lewe in die vorm van die normbeeld van
volwassenheid. Muir: opvoeding is die uitkoms van waarde-oordele.
Nel: opvoeding is hulp met waarde-oordele en om die kind voor keuses
en beslissing te stel ooreenkomstig die peil van sy normbesef. Pienaar: die kind word opgevoed aan die hand van partikuliere waardes en
norme. Schoeman: opvoeding is 'n handeling wat poog om
normatief onontslote persone te vorm tot normatief volwasse persone. Sharp: met opvoeding word waardes van die verlede en moontlikhede van
die toekoms verenig. Smith: opvoeding vind plaas in die lig van dit wat
sedelik regverdigbaar en waardevol is. Sonnekus
wys daarop dat behoorlike volwassenheid gekenmerk word daardeur dat daar op eie
inisiatief sedelike keuses en besluite geneem kan word. Van der Walt: opvoeding kan slegs aangetref word in sy
lewensopvatlik bepaalde en 'n gerigte vorm.
Van Rensburg: opvoeding
is hulp met die doen van keuses asook met die identifikasie met geldende norme
en waardes.
Gevolgtrekking: Dit sal moontlik onverantwoordbaar wees
indien daar in 'n definisie van opvoeding nie verwys word na die normatiewe
nie.
'n Definisie
van opvoeding kan dan verfyn word tot: OPVOEDING
is doelgerigte begeleiding wat plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat gekenmerk
word deur handelinge soos hulpverlening (steungewing) en oordrag deur
begeleiers aan lerende begeleides (Kyk ook Jacobi, Lanfer & Nolte,
1988:77).
5.2.4.2.4 Kultuuroordrag
In die
beskrywing van die waardevolle wat oorgedra moet word vanaf begeleiers na
begeleides, word daar in 'n aantal definisies verwys na kultuur. Adler: opvoeding is die metode en kuns van die oordrag van die kulturele
erfenis. Blezza: opvoeding moet gekoppel word aan die
doelstelling wat aan die mens gestel word deur die kultuur. De Vries: die opgevoede mens moet in 'n bepaalde kultuurkring sy plek
inneem. Heiberg: opvoeding vind plaas binne 'n
religieus-bepaalde kultuur en beskawingsmilieu. Kron:
kulturalisering verwys daarna dat 'n persoon deel word van die kultuur
van die samelewing. Dit gaan om die
ontwikkeling van 'n persoonlikheid wat eie is aan 'n bepaalde kultuur.
Gevolgtrekking: Daar bestaan 'n moontlikheid dat 'n
definisie van opvoeding wat kultuur en die oordrag daarvan weglaat, verarmd mag
wees. Daar kan egter raakgesien word
dat kultuur 'n integrale deel van die normatiewe raamwerk is. Dit is dus nie noodsaaklik om
"kultuur" eksplisiet in die definisie van opvoeding op te neem nie
veral nie wanneer aanvaar word dat die normatiewe raamwerk waarbinne opvoedingshandeling
verwerklik word self ook saam met die opvoedingshandelinge tot verwerkliking
kom.
5.2.4.2.5 Die
gemeenskap (samelewing)
Daar is
definisies van opvoeding wat verwys na die "gemeenskap" wat soms
nader getipeer word as sosiale, politieke (en ekonomiese) voorwaardes.
Adler: opvoeding help mense om hulle planne en
begeertes aan te pas by die vereistes van die gemeenskap. Blezza: opvoeding moet gekoppel word aan doelstellings wat gestel word
deur die gemeenskap. Häberlin: opvoeding vereis kennis van die kind se
milieu. King: opvoeding is ontwikkeling van 'n
persoonlikheid wat in staat is om binne 'n samelewingsisteem te handel. Menze: opvoeding word mede-bepaal deur politieke en sosiale
ontwikkelings-niveau van die gemeenskap.
Muir: opvoeding vind
plaas wanneer sosiale waardes en sosiaal bepaalde kennis oorgedra word. Daar moet aandag gegee word aan gewensde
doelwitte binne 'n sosio-politieke konteks.
Schoeman: opvoeding is
gemik op die verwerwing van beskawingsmondigheid op alle lewensterreine van 'n
gedifferensieerde samelewing. Van
der Stoep: opvoeding bevorder
inskakeling by 'n samelewing.
Gevolgtrekking: 'n Verwysing na samelewingsfaktore
(gemeenskapskenmerke) in 'n definisie van opvoeding, kan die aandag vestig op
die feit dat daar nie-ignoreerbare voorwaardes bestaan wat die verwerkliking
van die wesenskenmerke van opvoeding, dus van opvoeding self, ten nouste raak
(Kyk ook Simon, 1992; Evans &
Haffenden, 1988:211, 318; Chitty,
1991:Hoofstukke 1 en 2; Simkins,
Ellison & Garrett, 1992:Deel 1 ).
'n Verfynde
definisie van opvoeding kan op hierdie stadium soos volg lui: OPVOEDING is doelgerigte begeleiding wat
plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat gekenmerk word deur handelinge
soos steungewing en oordrag deur ondersteunende begeleiers aan lerende
begeleides met in agneming van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes.
5.2.5 Verdere
kenmerke wat verskyn in die geselekteerde definisies
Behalwe die
reeds bespreekte wesenskenmerke van opvoeding, sal daar ook fyner gekyk moet
word na die volgende kenmerke wat definieerders van belang ag:
5.2.5.1 Verwesenliking
van eie moontlikhede
Gestel deur
Adler, Beckmann, Blezza, du Plooy, Higgs, Imelman, James, Nunn, Smith, van
Rensburg en Waterink.
Dit lyk of dit
verantwoordelik sal wees om in 'n definisie van opvoeding die begeleides se
moontlikhede te akkommodeer, veral aangesien hierdeur kreatiewe opvoeding
moontlik word (Cohen, 1990:72-77):
OPVOEDING is
doelgerigte begeleiding wat plaasvind binne 'n normatiewe raamwerk en wat
gekenmerk word deur handelinge soos steungewing en oordrag deur ondersteunende
begeleiers aan lerende begeleides wat oor besondere moontlikhede beskik, met
inagneming van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes.
5.2.5.2 Beskerming
van menswaardigheid
Direk gestel
deur: Menze, Oberholzer MO, Perquin en
van Rensburg.
Hedendaags word
daar sterk klem gelê op menswaardigheid en is daar 'n algemene aandrang in die
RSA op die inagneming van menseregte (ook in die vorm van 'n Akte van menseregte). In die lig van hierdie stelling sal dit
verdedig kan word om in 'n definisie van opvoeding die begrip menswaardigheid
op te neem en om ook die aandag te vestig op juridiese bepalings. Dit kan moontlik wees om die term
"normatiewe raamwerk uit te brei na "normatief-juridiese
raamwerk".
OPVOEDING IS
DOELGERIGTE BEGELEIDING WAT PLAASVIND BINNE 'N NORMATIEF-JURIDIESE RAAMWERK EN
WAT GEKENMERK WORD DEUR MENSWAARDIGE HANDELINGE SOOS STEUNGEWING EN OORDRAG
DEUR ONDERSTEUNENDE BEGELEIERS EN LERENDE BEGELEIDES WAT OOR BESONDERE
MOONTLIKHEDE BESKIK, MET INAGNEMING VAN SOSIALE, POLITIEKE EN EKONOMIESE
VOORWAARDES.
6. VERDERE
LITERATUURSTUDIE
Dit kan
insiggewend wees om die so pas gestelde definisie van opvoeding te vergelyk met
definisies en uitsprake wat in heel resente literatuur verskyn.
6.1 Faber,
J (1987:157-158) beklemtoon "moed tot opvoeden" en bedoel daarmee
die moed van die opvoeder om 'n persoon te wees wat verantwoordelikheid kan dra
vir sy eie vryheid en vir dié van ander veral diegene wat aan hom toevertrou
is. Dit impliseer insig, moed om te
handel en moed om dialoog te voer wat sal lei tot kennismaking met die diskussie
(gesprek) "als een proces waarin die waarheid word benaderd". Die ideaal is dat norme in 'n steeds
toenemende mate rasioneel verantwoord sal kan word, dat die opvoeder 'n
gesagsdraer sal wees, die moed sal hê om die sin van die dialoog voortdurend te
evalueer en om ondanks teleurstellende ervarings telkens opnuut weer betrokke
te raak.
Uit hierdie
uiteensetting lyk dit verantwoordbaar te wees om die term MOED in te voeg in
die definisie wat tot dusver tot stand gekom het. Dit kan gedoen word deur die bepaling MOEDIG in te voeg: "moedige ondersteunende
begeleiers. Dit is verder interessant
om by te voeg dat FABER 'n skerp pleidooi voer vir 'n 'pedagogisch-juridische'
aanpak" (151-154).
6.2 Solway,
D (1989:120-121) se uitsprake het besondere betekenis vir die bepaling
"inagneming van sosiale politieke en ekonomiese voorwaardes". Solway stel met oortuiging: "that what we are in the habit of
viewing as "democratic and enlightened" in our attitude to
educational reform is, as often as not, the worst kind of sentimentality and
bad faith. I am not suggesting that the
victims of educational deprivation should be callously forgotten or neglected,
but I am saying that our almost instinctive preoccupation with the dispossessed
blinds us to the equally and perhaps more compelling problem of how to find,
encourage, and preserve true excellence.
The mindset at work in even our most respected authorities is
invidiously charitable and victim-oriented, which leads to the curious paradox
that merit and intellectual promise are themselves victimized by the very
neglect with which we under no circumstances wish to treat the disadvantaged.
Reform
in the current mode merely raises the standard of the average but does little
to challenge the rule of the commonplace, since "the best" is
generally left out of the pedagogic equation.
It is with the precarious tenure of excellence we should mainly sympathize. Educational programs that do not provide for
the early recruitment of the gifted, continuous monitoring and subsequent
screening will never get out of the quagmire of mediocrity. We should not identify political democracy
with educational egalitarianism.
Paradoxically,
democracy is viable only if it is administered by intelligent, well-educated,
and responsible men and women, in effect, by an elite. Not an elite of privelege, power, and
inherited authority, but an aristocracy of the intelligence. That is the paradox of representative
democracy - that it requires an intellectual aristocracy if it is to
prosper. We need to remember that, in a
certain sense, quality and equality are not equivalent ideas.
In
education this means, quite simply, that our principle of original selection
should be democratic in that everyone is given a fair chance to benefit from
the educational system. But the
winnowing process is imperative and when the best students have been
determinded, the educational apparatus must concentrate its attention, its
advantages and its demand upon them".
Opvoeding
benodig 'n beklemtoning van uitnemendheid, meriete en intellektuele
moontlikhede en gelyke geleenthede vir almal.
Egte demokrasie weerspieël beklemtoning van dit wat outentiek relevant
is.
Uit bostaande
aanhaling blyk dat daar in 'n definsie van opvoeding waar daar verwys word na
sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes, die bepaling RELEVANTE bygevoeg
moet word. Dit gaan in opvoeding om die
inagneming van "relevante sosiale, politieke en ekonomiese
voorwaardes".
6.3 Slamet,
JA (1993:78) sien die idee van "demokrasie" as wesenskenmerk van
opvoeding, en definieer dan soos volg: Democratic
education is a type of education that views the learner as an active participant
in the educative process, although his or her agency and participation is
admittedly compromised by the inequality of educative relationships. The relationships in democratic education
are participative, reciprocal, non-repressive and non-discriminatory. Teacher and learner are bound by a spirit of
critical enquiry, but ever mindful of the appropriateness of the authority of
the teacher. This authority does not
translate into manipulation, because democratic education cannot afford to be
undemocratic in its means. (Kyk ook Screen:1993.)
Slamet se
verduideliking van die betekenis wat hy aan die begrip "demokrasie"
heg, oortuig nie dat dié begrip in 'n definisie van opvoeding opgeneem hoef te
word nie. Dit ressorteer onder die
politieke voorwaardes wat gestel kan word vir die verwerkliking van opvoeding.
Die volgende
wesenskenmerke wat in Slamet se definisie verskyn, is vervat in die reeds
geformuleerde definisie van opvoeding (Par. 2.5): die leerder is 'n deelnemer (as begeleide) aan opvoedingsverhoudinge. Die feit dat daar begeleiers en
begeleides is, onderstreep die moontlikheid van wedersydsheid (wisselwerking),
nie-onderdrukking en nie-diskriminasie.
Kritiese, gesagsgeleide bevraging is 'n besondere moontlikheid waaroor
die begeleide beskik en wat in 'n definisie van opvoeding eerbiedig kan
word. Dit word vervat in die definisie
in die bepaling "besondere moontlikhede".
6.4 Van der
Merwe, MP (1993:2): "Opvoeding
kan gesien word as ontvouende intermenslike kommunikasie waarin die opvoeder,
wat bepaalde eise en verwagtings stel, in gedurige "gesprek" is met
die opvoedeling, wat "self iemand wil wees". Die kommunikasie vind plaas wanneer die
opvoeder en die opvoedeling mekaar se wêrelde betree en hulle in hierdie
ontmoeting probeer om 'n gedeelde, gemeenskaplike wêreld te vestig."
Die volgende
wesenskenmerke kan nou oorweeg word vir opname in 'n definisie van opvoeding:
1. Intermenslike
kommunikasie
Dit kan
opgeneem word in die bestaande definisie as tipering van "handelinge"
as "KOMMUNIKATIEF".
2. Eise
van verwagtings
Eise is reeds
opgeneem in die begrip "normatief-juridies" en
"verwagtings" in die begrip "doelgerig".
3. Self-iemand-wees
figureer in "besondere moontlikhede".
4. Wêreldbetreding
(wêrelddeling) en "vestiging van 'n gemeenskaplike wêreld".
By 'n nadere
omskrywing van "doelgerigtheid" sal hierdie wesenskenmerke opgeneem
kan word: 'n doelwit van opvoeding is
dat begeleiers en begeleides mekaar se wêrelde sal deel met die oog daarop om
'n gemeenskaplike wêreld te vestig. Die
idee van "gemeenskaplik" verskyn ook in "kommunikatiewe"
handeling.
6.5 O'Hear,
A (1991): Educating involves
imparting to a pupil which he has yet to acquire. The imparting has to be done by someone who possesses what the
pupil lacks. The transaction is
therefore inevitably between unequals.
The value of the transaction cannot be known to the pupil in
advance. Since it will result in a
change in the knowledge, wisdom and values of the pupil, he cannot truly assess
what the worth of that change will be for him.
Others, more experienced than he, must make that judgement."
Wesenskenmerke
vir oorweging:
1. imparting
(meedeel, deelagtig maak) is reeds opgeneem in "oordrag", ook in
"steungewing".
2. someone
(iemand) "who possesses" is die begeleier.
3. between: opgeneem in "kommunikatief".
4. unequals: blyk uit die onderskeiding wat daar gemaak
word tussen begeleiers en begeleides.
5. will
result in a change: in
doelgerigtheid.
6. wisdom
and values: in normatief-juridiese
raamwerk.
6.6 African
National Congress. 1991.
Die volgende
definisie is saamgestel uit die "Discussion paper for the ANC on education
policy", waarin daar gewag gemaak word van "education" wat soms
"opvoeding" en meesal "onderwys" beteken. Opvoeding (moontlik opvoedende onderwys) is
nie-diskriminerende handelinge wat gemik is op die wek van 'n wil om te leer
wat gedra word deur 'n respek vir leer en 'n agting vir opvoeding (onderwys),
wat betekenisvol is vir die ontginning en ontwikkeling van mensepotensiaal en
wat waardevol is vir die begryping van en bydraende deelname aan sosiale
(anti-apartheid), partypolitieke (ANC se interpretasie van demokrasie) en
anti-kapitalistiese bedrywighede (Kyk ook Chetty, D et al., 1993:44-54; Nepi, 1992).
Wesenskenmerke
wat oorweeg kan word vir opname in 'n definisie:
1. nie-diskriminerende
handelinge: aangesien baie
opvoedingswerk in 'n toekomstige Suid-Afrika in multikulturele klaskamers gaan
plaasvind en in die meeste klaskamers daar 'n moontlikheid bestaan van
diskriminasie teen vroulike begeleides, kan dit sinvol wees om in 'n definisie
van opvoeding te bepaal dat handelinge NIE-DISKRIMINEREND moet wees.
2. wil en
respek vir leer: die begrip leer
(en oordrag) is reeds in die voorgestelde definisie opgeneem.
3. ontwikkeling
van mensepotensiaal: dit figureer
reeds in die definisie in die vorm van "begeleides wat oor besondere
moontlikhede beskik".
4. deelname
aan anti-apartheid, "demokratiese" en anti-kapitalistiese
bedrywighede.
Indien aanvaar
word dat wetenskap hom besig hou met die universele, kan dit gestel word
dat hierdie partikulariserings as na-wetenskaplike interpretasies beskou moet
word van bepalings wat reeds in die voorgestelde definisie opgeneem is, naamlik
"sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes". Daar is ook 'n verskil tussen die
doelbewuste bestudering van sosialisme en anti-kapitalisme en die inagneming
van sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes. Laasgenoemde is nie 'n vorm van politisering
nie, maar is 'n uiting van realisme ten aansien van die verwerkliking van
opvoeding.
6.7 Departement
van Nasionale Opvoeding (RSA, 1991)
Op 20 November
1991 het die Suid-Afrikaanse Departement van Nasionale Opvoeding 'n
besprekingsdokument vrygestel wat handel oor kurrikulering (DNO, 1991) en wat
ook verreken is in 'n Onderwysvernuwingstrategie (DNO, 1992). Die volgende breë onderwysdoelstellings
(Hoofstuk 3) wat in werklikheid hoofsaaklik opvoedingsdoelstellings is, word
gestel wat gesamentlik 'n definisie van opvoeding konstitueer.
Doelwitte:
1. "Die
ontwikkeling van leerders tot individue met 'n ontwikkelde gees, 'n sterk en
goeie sedelike karakter, 'n verdraagsame en ewewigtige persoonlikheid en
'n kritiese denkvermoë".
2. "Die
ontwikkeling van die inherente moontlikhede van leerders sodat hulle
deur die ontwikkeling van al hul vermoëns (byvoorbeeld verstandelik en fisiek),
hul potensiaal optimaal kan realiseer".
3. "Die
voorbereiding van leerders vir 'n selfstandige en suksesvolle bestaan in die
wêreld deur die nodige grondslae vir verdere ontwikkeling, beroepsbekwaamheid
en ekonomiese selfstandigheid by hulle te lê".
4. "Die
opvoeding van leerders tot verantwoordelike en nuttige burgerskap, sodat
hulle die wêreld waarin hulle leef, sal verstaan, respekteer en bewaar; sodat
hulle bekwaam en gewillig sal wees om diens te lewer aan die gemeenskap, die
nasie, die land en die wêreld; en sodat
hulle hul rol in die lewe op bekwame en aanvaarbare wyse kan vervul en 'n
positiewe bydrae tot die geheel sal maak".
Wanneer daar 'n
vergelyking gemaak word tussen die voorgestelde definisie van opvoeding en die
DNO-definisie, word die volgende opgemerk:
vir DNO het opvoeding die volgende wesenskenmerke:
* Doelwit
(i) is 'n nadere omskrywing van wat in die voorlopige definisie
"besondere moontlikhede" genoem word. Nadere omskrywings as sodanig hoef nie in 'n definsie opgeneem te
word nie.
* Doelwit
(i) se verwysing na "sedelike karakter" vorm deel van die
"normatief-juridiese raamwerk".
* Doelwit
(ii) is ook opgeneem in die bepaling "besondere moontlikhede",
maar dit sal sinvol wees om in die lig van hierdie doelwit te praat van
"besondere VORMBARE moontlikhede".
* Doelwit
(iii). Die verwysings na leerders
is opgeneem in "lerende begeleides" en die verwysing na verdere
ontwikkeling, beroeps-bekwaamheid en ekonomiese selfstandighede, word
geïmpliseer deur "sosiale, politieke en ekonomiese voorwaardes". Voorwaardes verwys na alles wat opvoeding
moontlik maak dus ook doelstellings soos beroepsbekwaamheid, ens. en dit
wat in doelwit (iv) genoem word.
6.8 Pratte,
R (1992:161-171)
Opvoeding is 'n
menslike onderneming (bedrywigheid) waardeur mense probeer om iets waardevol
aan die jeug te doen op 'n doelgerigte, deurdinkte, versorgende, normatiewe,
menswaardige en verantwoordelike wyse in onderrig-leersituasies waarin daar 'n
verbintenis (commitment) is tot positiewe waardes soos kognitiewe perspektief
en redelikheid (reasonableness).
[Kognitiewe perspektief is om te beskik oor die konseptuele toerusting
wat die individu nodig het om sy wêreld te begryp en te vorm om sodoende sin
aan die lewe te gee. Redelikheid
(redelike denke) is logiese denke om korrekte afleidings te maak om die
werklikheid te beoordeel om ervarings te evalueer en om affektief betrokke te
raak.]
Wesenskenmerke:
(i) Menslike
bedrywigheid: opgeneem in die
bepaling dat opvoeding 'n handeling is.
(ii) Die
waardevolle en die normatiewe:
opgeneem in die idee van 'n normatief-juridiese raamwerk wat met
opvoeding verwerklik word.
(iii) Doelgerigtheid: opgeneem in die begrip "doelgerigte
begeleiding".
(iv) Deurdagtheid: opgeneem in die idee van doelgerigtheid wat,
indien saam met begeleiding gebruik word, deurdink impliseer. Dié deurdink van opvoedingsdoelwitte sal
skerp moet wees wanneer opvoedingshandelinge bewustelik uitgevoer word.
(v) Menswaardige
en verantwoordelike versorging.
Elke opvoedingshandeling wat in 'n definisie van opvoeding verskyn,
impliseer dat dit met verantwoordelikheid uitgevoer sal word. Verantwoordelikheid het dus die status van
moontlikheidsvoorwaarde. Vanweë die
vanselfsprekendheid daarvan is eksplisiete opname in 'n definisie nie nodig
nie. MENSWAARDIGHEID is reeds saam met
kommunikatief en nie-diskriminerend in die definisie opgeneem. Daar kan geredeneer word dat
"nie-diskriminerend" reeds menswaardigheid impliseer. Dit is egter nie so nie, aangesien 'n
begeleier nie-diskriminerend kan optree wanneer hy die menswaardigheid van die
begeleides aantas.
(vi) Onderrig-leer: reeds opgeneem in "lerende
begeleides".
(vii) Verbintenis
tot positiewe waardes: reeds
opgeneem in die bepaling dat opvoeding voltrek word binne 'n
normatief-juridiese raamwerk.
6.9 BREZINKA,
W. (1992:42-45)
Opvoeding is 'n
handeling wat deur begeleiers as positief beskou word indien dit ooreenstem met
'n besondere waardestelsel met inagneming van 'n opvoedingsdoel (blywende
verbetering van die struktuur van die begeleide se disposisies (moontlikhede),
die begeleides op wie die opvoedingshandeling gerig word, die begeleier, die
sosio-kulturele omstandighede en die wyse van opvoeding.
Wesenskenmerke:
(i) Handeling: opgeneem in die begrip handeling.
(ii) 'n
Besondere waardestelsel: opgeneem
in "normatief-juridiese raamwerk".
(iii) Opvoedingsdoel: opgeneem in "doelgerigte
begeleiding".
(iv) Blywende
verbetering: dat die uitwerking van
opvoeding 'n sekere mate van permanensie moet hê, is 'n algemeen aanvaarde
feit. Opvoeding wat tot
"niks" lei nie, is ondenkbaar.
(v) Struktuur
van moontlikhede: opgeneem in die
idee van "besondere vormbare moontlikhede".
7. FINALE
VOORGESTELDE DEFINISIE VAN OPVOEDING
Aangesien die
mens homo viator is, is geen "finaliteit" ten aansien van sy
bedrywighede (wyses van menswees) moontlik nie. "Finaal" beteken hier dat daar geoordeel word dat dit
op hierdie stadium in die betoog sinvol sal wees om die volgende definisie van
opvoeding te stel.
OPVOEDING IS
DOELGERIGTE BEGELEIDING WAT PLAASVIND BINNE 'N NORMATIEF-JURIDIESE RAAMWERK EN
WAT GEKENMERK WORD DEUR KOMMUNIKATIEWE, MENSWAARDIGE, NIE-DISKRIMINERENDE
HANDELINGE SOOS STEUNGEWING EN OORDRAG DEUR MOEDIGE ONDERSTEUNENDE BEGELEIERS
EN LERENDE BEGELEIDES WAT OOR BESONDERE VORMBARE MOONTLIKHEDE BESKIK, MET
INAGNEMING VAN RELEVANTE SOSIALE, POLITIEKE EN EKONOMIESE VOORWAARDES.
8. OPMERKING
OOR POSTMODERNISME
Van der Walt
(1989:188-195) stel
"Die
houding van die opvoeder en opvoedkundige moet in 'n sin irrasioneel wees in
die opsig dat daar nie pogings aangewend moet word om wetenskaplik te probeer
begrond nie, en in die opsig dat die handelinge met die opvoeding- en
onderwyswerklikheid situasie-in plaas van (teoreties) normgebonde moet
wees. Die postmodernis wys pedagogiese
(= wetenskaplike) grondreëls soos beginsels, kategorieë, definisies, metodes,
stelreëls, kortom die rasionalistiese logika, van die hand. Daar word geen herkenbare program of sisteem
meer gevolg nie. Die opvoedings- en
onderwyswerklikheid word benader met die program van programloosheid, en met
die beginsel van beginselloosheid, sonder die inname van 'n vaste posisie, dus
met 'n 'on-posisie'. Dit word nie meer
nodig gevind om wetenskaplik te arbei aan die opvoedings- en
onderwyswerklikheid nie; dit is nou
eenmaal soos dit is, en daarmee klaar".
Die aanhaling
beteken dat dit vrugtelose arbeid kan wees om in die literatuur oor
postmodernisme te soek na 'n moontlike bydrae tot die definiering van
opvoeding.
9. 'N
DEFINISIE VAN OPVOEDING VIR DIE OPVOEDKUNDIGE DEELDISSIPLINES
Die definisie
van opvoeding wat voortgevloei het uit die voorafgaande studie, kan beskou word
as 'n definisie van opvoeding-as-sodanig as definisie waarmee die Filosofie van
die Opvoeding sal opereer. Die ander
opvoedkunde-deeldissiplines (deelperspektiewe op die opvoedingswerklikheid)
beskik elk oor 'n eie selfstandige benaderingswyse. Die verwagting dat so 'n benaderingswyse sal figureer in 'n
definisie van opvoeding, is realisties en sal wetenskaplik verantwoord kan
word.
Die vraag wat
die definieerder moet vra, is of daar in 'n definisie van opvoeding
deelperspektiwiese benaderingswyses geakkommodeer sal kan word. Die volgende is 'n voorgestelde
moontlikhede:
* Filosofie
van die Opvoeding wat hom bemoei met opvoeding-as-sodanig werk met die
voorgestelde definisie soos dit verwoord is.
* Opvoeding
is doelgerigte sielkundig-opvoedkundige goedgekeurde begeleiding ...
* Opvoeding
is doelgerigte didakties goedgekeurde begeleiding ...
* In die
geval van ortopedagogiek sal daar sprake moet wees van ortopedagogiese
geëvalueerde begeleiding ...
In dié geval
kan ortopedagogiese kriteria aangewend word om byvoorbeeld te bepaal of die
begeleiding toereikend verloop in terme van die kwaliteit van die
doelgerigtheid daarvan.
* Historiese
Opvoedkunde sal moontlik wil bepaal dat die begeleiding sal geskied met
inagneming van dit wat uit die verlede toekomswaarde het sodat daaraan die
tipering gelykblywend (perennis) gegee mag word ...
* Opvoeding
is doelgerigte begeleiding wat histories-opvoedkundig gesuiwer is (van
die nie-essensiële, die toevallige). 'n
Verdere byvoeging wat deur Historiese Opvoedkunde gemaak word is "... met
inagneming van histories-opvoedkundig relevansie-bepaling van sosiale,
politieke en ekonomiese voorwaardes".
* Onderwysbestuur
sal begaan mag wees oor die effektiewe bestuur van opvoeding as
doelgerigte begeleiding ...
* Vergelykende
Opvoedkunde konsentreer reeds op die bestudering van politieke beleid wat
insluit die bestudering van ekonomiese, historiese, politieke, opvoedkundige en
kulturele faktore met die oog op analise van die hedendaagse
onderwysproblematiek vir Suid-Afrika (Kyk Taylor, N 1993)
Op dié wyse
verkry elke deelperspektiwiese benadering 'n eie formulering van opvoeding wat
kan dien as verwysingsraamwerk vir al sy wetenskaplike handelinge.
10. SLOT
'n Fakulteit
Opvoedkunde se wetenskaplike funksionering kan sinvol opgeskerp word deur
definiëring van die basiese begrippe OPVOEDKUNDE en OPVOEDING. Beoefenaars van opvoedkunde en opvoeding wat
nie beskik oor helderheid (soos o.a. verkry deur definiëring) aangaande
opvoedkunde en opvoeding nie sal verleë staan in die opvoedkundige gesprek.
Aangesien die
opvoedingswerklikheid 'n besondere komplekse werklikheid is, is eenduidige
definiëring nie moontlik nie.
Definisies wat aangebied word moet beoordeel word in terme van die
kwaliteit van die motivering daarvan.
Ten aansien van
volledigheid: geen definisie kan
volledig wees in dié sin dat dit alle wesenskenmerke akkommodeer
nie. Weglatings moet egter minimaal
wees. Daar moet ook onderskei word
tussen definiëring en beskrywing. Dit
wat as sleutelwoorde in 'n definisie verskyn vereis verdere uitleg in die vorm
van beskrywing en interpretasie (insluitende lewensopvatlike interpretasie).
VERWYSINGS
BREZINKA,
W 1992. Philosophy of Educational Knowledge. Dordrecht. Kluwer.
CHETTY, D, CHISHOLM, L, MKANAZI, Z, MOTALA, S &
TIKLY, L 1993. Competing Strategies. The NP and NEPI Options. Indicator South Africa Vol
10(2). Autumn 1993.
CHITTY, C (Red)
1991. Changing the Future. Redprint for Education. London.
Tufnell.
COHEN, A
1990. Love and Hope. Fromm and education. New York.
Gordon and Breach.
DEPARTEMENT VAN NASIONALE OPVOEDING 1991.
'n Kurrikulummodel vir onderwys in
Suid-Afrika. Besprekingsdokument. Komitee van Onderwysdeparte-mentshoofde.
DEPARTEMENT VAN NASIONALE OPVOEDING 1992.
Onderwysvernuwingstrategie. Bestuursoplossings vir onderwys in Suid-Afrika. Pretoria.
Departement van Nasionale Opvoeding.
EVANS, KC & HAFFENDEN, I 1988. Education for young
adults in developing countries: some emerging issues. Educational Review 40(2).
FABER, I
1987. Opvoeden in een pluriforme
samenleving. Over de samenhang van pedagogiek en recht. Kampen.
Kok Agora.
JACOBI, E, LANFER, H & NOLTE, A 1988.
Mit Kopf, Herz und Hand.
Festschrift für J. Schlüter. Pandenhorn.
Bonifatius,
LANDMAN, WA & LE ROUX, K 1992. Die aanwending van
definisies vir die verskerping van die
navorsingskundige betoog. Suid-Afrikaanse
Tydskrif vir Opvoedkunde 12(4).
NEPI (National Education Policy Investigation) 1992.
Teacher Education. Cape Town.
Oxford University Press/WELL.
PRATTE, R
1992. Philosophy of Education. Two traditions. Springfield. C.C. Thomas.
SIMKINS, T, ELLISON, L & GARRETT, V 1992.
Implementing educational reform.
The early lessons. London.
Longman.
OELKERS, J
1985. Erziehen und
Unterrichten. Grundbegriffe der
Pädagogik in analytischer Sicht. Darmstadt.
Wissenchaftliche Buchgesellschaft.
NAHRSTEDT, W
1990. Leben in freier Zeit. Grundlagen und Aufgaben der Freizeitpädagogik. Darmstadt. Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
O'HEAR, A
1991. Education and
Democracy: The posturing of the left establishment.
London. Claridge.
SCREEN, D
1993. Address to the Department
of Didactics UNISA. Faculty Seminar:
New Educational Development in a future South Africa. Their relevance to the Faculty of
Education. UNISA. Pretoria.
27 May 1993.
SIMON, B 1992.
What future for education?
London. Lawrence & Wishart.
SLAMAT, JA
1993. Can the view of persons
and society that is presupposed by Higgs's
account of fundamental pedagogics be compatible with a concept of democratic education? A minithesis submitted in partial fulfilment
of the requirement for the degree of MEd in the Department of Philosophy of
Education, University of the Western Cape.
SOLWAY, D
1989. Education Lost. Reflections on contemporary pedagogical practice.
Ontario. OISE Press.
TAYLOR, N
1993. Future directions for
Faculties of Education in South Africa. Address to the faculty Seminar: New Educational Development in a future
South Africa. Their relevance to the
Faculty of Education. UNISA. Pretoria.
27 May 1993.
VAN DER MERWE,
MP 1993. Uitnodigende kommunikasie in die onderwys. Johannesburg. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Randse Afrikaanse Universiteit.
VAN DER WALT, JL
1989. Post-moderne
pedagogiek: enkele opmerkings. Suid- Afrikaanse
Tydskrif vir Opvoedkunde 9(1).
VAN RENSBURG, CJJ & LANDMAN WA. 1994.
Basiese begrippe in die Opvoedkunde.
Pretoria. N.G. Kerkboekhandel Transvaal.
o-0-o
|