Lesings in die Opvoedkunde
OPVOEDKUNDE EN
SY VERHOUDING TOT ANDER WETENSKAPPE (POLITIEKE WETENSKAP EN NATUURWETENSKAP)
WA LANDMAN
INSTITUUT VIR
OPVOEDKUNDIGE NAVORSINNG
INHOUDSOPGAWE
1. PROBLEEMSTELLING
2. OPVOEDKUNDE
2.1 Sin van 'n
werkdefinisie
2.2 Werklikheidsgetrouheid
2.3 Grondigheid
2.4 Kritiese
denke
2.5 Skerp
kennisinsameling
3. OPVOEDKUNDE
EN DIE POLITIEK WETENSKAPPE
3.1 Polities
in-die-wêreld wees
3.2 'n
Filosofies-opvoedkundige perspekief
3.3 Essensies
van politiese in-die-wêreld wees
3.3.1 Ewewigtige bewaring
3.3.2 Verantwoordelike prioriteitbepaling
3.3.3 Onderliggende filosofie-besit
3.3.4 Waarde-aangeleenthede
3.3.5 Mondige burgers
3.3.6 Rasionaliteit
3.3.7 Vennootskap
3.3.8 Verandering
3.3.9 Gesagsdraers
3.3.10 Slotsom
4. POLITIEKE
GELETTERDHEID EN DIE SKOOL
5. PARTYPOLITIEK
EN DIE ONDERWYS
6. OPVOEDKUNDE
EN DIE NATUURWETENSKAPPE
6.1 Inleidend
6.2 Natuurwetenskap
en opvoedkunde: ooreenkomste
6.2.1 Werklikheidsgetrouheid
6.2.2 Grondigheid
6.2.3 Kritiese denke
6.2.4 Skerp kennisinsameling
6.2.5 Natuurwetenskap: verwagtings van opvoedkunde
6.2.6 Wiskunde
6.2.7 Gevolgtrekking
VERWYSINGS
oo000oo
OPVOEDKUNDE EN
SY VERHOUDING TOT ANDER WETENSKAPPE (POLITIEKE WETENSKAP EN NATUURWETENSKAP)
1. PROBLEEMSTELLING
Met die lees
van hierdie opskrif ontstaan onmiddellik die volgende vraag: wat is die sin daarvan om te bepaal wat
opvoedkunde te make het met ander wetenskappe?
Skerper gestel: het opvoedkunde
as vorm van wetenskap iets sinvol te leer by ander vorme van wetenskap? Anders gestel: kan die opvoedkundige in sy wyse van wetenskapsbeoefening kers
opsteek by ander wetenskappe?
Elke wyse van
wetenskapsbeoefening (opvoedkundig-, natuurwetenskaplik-, ekonomies-,
politiek-, sosiaal-, geestes- en godsdiens-) lei tot die openbaring van nuwe kennis
of tot 'n herevaluering van bestaande kennis.
'n Tweede vraag word nou sigbaar:
Hoe kan opvoedkundig verkreë kennis d.w.s. kennis wat geopenbaar is deur
die Opvoedkunde uitgebrei word met kennis uit ander vorms van wetenskap? Dit gaan hier nie om 'n blote
byvoeging nie d.w.s. 'n plusverhouding nie.
Waarom gaan dit
dan? Die volgende is een moontlike
antwoord: Die uitkomste van opvoedkunde
(opvoedkundige denke) moet verwerklik word, d.w.s. opgeneem word in 'n praktyk. Die opvoedkundige moet weet watter faktore
(omstandighede, feite, werklikhede) hierdie verwerkliking raak.
In hierdie
verband kan die ander vorms van wetenskap waardevolle insigte lewer. By verwerkliking gaan dit om die voorwaardes
waaraan daar voldoen moet word sodat verwerkliking (praktykwording) kan
plaasvind. Die opvoedkundige vra dus na
natuurwetenskaplike, ekonomiese, politieke, sosiale, geesteswetenskaplike en
godsdienstige (religieuse) voorwaardes (voorbehoude) vir die verwerkliking van
opvoedkundige insigte (kennis).
2. OPVOEDKUNDE
2.1 Sin van
'n werkdefinisie
Voordat daar
bepaal kan word wat die verhouding van opvoedkunde tot ander wetenskappe
behoort te wees, sal daar eers 'n werkdefinisie van Opvoedkunde opgestel moet
word. Dit beteken dat betekenisse (van
Opvoedkunde) geopenbaar moet word, wat dan geïnterpreteer moet word in terme
van verhoudinge met ander wetenskappe.
Een werkwyse is
om die gemeenskaplike uit te haal uit die definiëring (beskrywing) van
'n aantal opvoedkundiges wat Opvoedkunde as 'n vorm van wetenskap beskou. (In
hierdie paragraaf sal definiëring deur 'n aantal Suid-Afrikaanse Opvoedkundiges
onder die loep geneem word.)
2.2 Werklikheidsgetrouheid
Opvoedkunde as
besondere Agogiek as vorm van wetenskap word gekenmerk deur werklikheidsgetrouheid
d.w.s. moet skerp by die agogiese werklikheid uitkom deur intensief denkend
daarby betrokke te raak:
(a) opvoedkunde
as Agogiek is ingebed in die universele lewenswerklikheid en is dus in staat
daartoe om sy uitsprake in terme van werklikheidsgetrouheid te verifieer;
(b) opvoedkunde
as Agogiek is die uitkoms van die beskrywing van die universele ervaringsfeit
dat daar opgevoed (begelei) word, dus dat daar opvoeding is;
(c) opvoedkunde
is die uitkoms van 'n radikale bevraging van die agogiese werklikheid en kan
dus nie uitsprake maak wat vreemd is daaraan nie;
(d) opvoedkunde
is die uitkoms van die teoretiese deurdenking van die begeleidingsgebeure en
kan dus net uitsprake maak wat met dié gebeure ooreenstem;
(e) opvoedkunde
is die uitkoms van beligting van agogiese essensies soos dit vanuit die
agogiese werklikheid tot openbaring kom en dit beteken dat opvoedkundige (resp.
agogiek-) uitsprake met die agogiese werklikheid 'n eenheid vorm;
(f) opvoedkunde
as agogiese wetenskap is die uitkoms van 'n ondersoek en beskrywing van
menslike betrokkenheid by die wêreld wat impliseer dat die beskrywing
wêreldgetrou (resp. werklikheidsgetrou) moet wees.
2.3 Grondigheid
Opvoedkunde (as
Agogiek) as vorm van wetenskap word gekenmerk deur 'n ingestemdheid op 'n soeke
na die wortel (radix) van 'n saak. Dit
gaan om 'n radikale ingesteldheid op die wesenlike van begeleiding:
(a) opvoedkunde
(as agogiek) onderneem 'n fundamentele analise waar "fundamentele"
dui op 'n deurdink na die grondliggende, d.w.s. die essensiële en die
gelykblywende;
(b) opvoedkunde
is die sistematisering van wetenskaplike insigte in die agogiese as die
raaksien van outentieke evidensies d.w.s. dit wat ten aansien van die agogiese
uniek en helder (duidelik) is;
(c) opvoedkunde
is essensie-openbarend ingestel op die aan die lig bring van wyses van lewe wat
begeleidingsbetekenis het;
(d) opvoedkunde
as agogiek is essensie-wetenskap wat vra na die wesenlike, die universele en
die noodwendige ten aansien van die begeleidingsgebeure.
2.4 Kritiese
denke
Opvoedkunde as
'n vorm van Agogiek of agogiese wetenskap word gekenmerk deur kritiese denke in
die vorm van 'n skerpsinnige aanwending van reflektiewe skeptisisme wat
getemper word deur ervaring (McPeck, 1981:7), d.w.s. daar word waarde geheg aan
die onderwerping van alle uitsprake aan stelselmatige deurdinkte twyfel:
(a) opvoedkunde
as agogiek moet 'n besondere modus van kritiese denke wees sonder 'n vooraf
gebondenheid aan een of ander denkrigting of standpunt en met die oog op die
verheldering (begrypbaarmaking) van teorieë, vooronderstellings en praktyke
(Morrow, 1988:126).
(b) opvoedkunde
as kritiese denke beoefen 'n afwysing van illusies en valshede sodat
rasionaliteit as basiese beginsel tot sy reg kan kom (Beard, 1994), d.w.s. die
intelligente aanwending van beskikbare gegewens (bewyse, getuienis, kennis).
2.5 Skerp
kennisinsameling
Opvoedkunde as
'n vorm van agogiese wetenskap beoefen skerp kennisinsameling (Landman,
1983:26-29) deur:
(a) strewe na
kennisuitbreiding in die vorm van nuwe kennis, nuwe ordening (sistematisering)
en nuwe praktykverbeteringbetekenis;
(b) navolging
van die reëls van die formele logika en die uitskakeling van valse redenering
deur toepassing van informele logika (Landman & Jansen, 1993);
(c) sistematiese
ordening: data moet volgens 'n bepaalde
sisteem (ordeningsbeginsel) gerangskik word;
(d) intersubjektiewe
begrypbaarheid: gesprekke met
deskundiges en mense in die praktyk te wete die interpretasiegesprek. In dié gesprek word betekenisse duidelik
(McBrien, 1990:424-435) en vind daar 'n wisselwerking van interpretasies
plaas. Alternatiewe interpretasies word
teen mekaar opgeweeg (Smith & Blaset, 1991:6-21);
(e) opvoedkunde
as agogiese wetenskap onderneem die onverborgemaking van kennis wat agogiese
betekenis het, met beide die berekenende en die besinnende kennisperspektiewe
in gedagte;
(f) Die
deskundige opvoeder (begeleier) beskik oor betroubare
opvoedingswerklikheidkennis (agogiese kennis) d.w.s. is 'n begeleier indien
hy/sy deeglik toegerus is met kennis van:
(i) die wesenlike
van die agogiese as-sodanig;
(ii) die psigiese
lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk (Sielkundige
Opvoedkunde);
(iii) die sosiale
lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk
(Sosio-opvoedkunde);
(iv) die
didaktiese lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die praktyk
(Didaktiese Opvoedkunde);
(v) die
beroepsoriënterende lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die
praktyk (Voorligting);
(vi) die
liggaamlike lewe van die begeleides en die betekenis daarvan vir die
onderwyspraktyk (Menslike bewegingskunde);
(vii) die
agogiese oor die eeue en die betekenis daarvan vir die begryping van die
hedendaagse praktyke (Historiese Opvoedkunde);
(viii)die lewe
met tekorte van die begeleides-in-opvoedingsnood en die betekenis daarvan vir die praktyk
(Ortopedagogiek);
(ix) onderwysstelsels
in verhouding tot die samelewing, konsekwensies van verandering daarvan en
funksionering daarvan in verskillende samelewings (Vergelykende Opvoedkunde).
3. OPVOEDKUNDE
EN DIE POLITIEKE WETENSKAPPE
3.1 Polities
in-die-wêreld wees
Die student
(UNISA) wat STAATSLEER as studierigting kies, kom in aanraking met sake soos
wetenskaplike, filosofiese en metodologiese vraagstukke, politieke filosofieë
en ideologieë, partypolitiek (vergelykende politiek), beleidsvraagstukke en die
politieke wetenskap (Unisa Jaarboek, 1993 nr. 2:222-224).
Studente met
STAATSLEER as studierigting, sal geïnteresseerd wees daarin om te weet hoe
Politiek as vorm van wetenskap skakel met Opvoedkunde as vorm van
wetenskap. Albei is agoggiese
wetenskappe, d.w.s. vorme van Agogiek.
Albei bemoei hulle dus met die begeleiding van mense. Vir albei geskied hierdie leiding aan die
hand van essensies, het sy essensies van politiese in-die-wêreldwees of
essensies van opvoedend (opvoedkundig) in die-wêreld-wees.
Aangesien die
uiteindelike besluitnemers oor opvoeding en onderwys politici (as beleidmakers)
is, sal opvoedkundiges moet kennis neem van die raakvlakke tussen politiek en
die opvoedende onderwys. Politici wat
bewus is van die raakvlakke sal daarop ingestel wees om advies van
opvoedkundiges te bekom.
Die Filosofie
van die opvoeding sal, in die lig van die voorgaande opmerking, belang stel in
'n filosofies-opvoedkundige perspektief op menslike polities in-die-wêreld
wees.
3.2 'n
Filosofies-opvoedkundige perspektief
'n
Filosofies-opvoedkundige perspektief is 'n wysgerige beligting van 'n saak wat
as opvoedkundig beskryf kan word. Vir
die Filosofie van die opvoeding gaan dit om 'n filosofiese begryping van 'n
besondere aangeleentheid van opvoedkundige belang, naamlik die verband tussen
politiek en onderwys. 'n Filosofiese
beligting (begryping) beteken dat 'n poging aangewend moet word om deur
kritiese en radikale denke 'n aantal fundamentele aspekte van die verband
tussen politiek en onderwys as 'n opvoedkundige saak te openbaar.
Politiek en
onderwys is twee agogiese werklikhede waarby almal wat gemoeid is met onderrig
daagliks betrokke is. Opvoedkundig
gesien, gaan dit om die gehalte (kwaliteit) van die politieke bestel en
onderwyswerklikheid waarby leerlinge in hulle op-weg-wees na behoorlike
volwassenheid saam met hule opvoeders (onderwysers) gemoeid moet raak. Kennis van hierdie twee werklikhede is
voorwaardes vir die gehalte van die agogiese betrokke-wees-daarby, d.w.s. vir
beide leerling en leermeester se werklikheidsperspektief waarin die werklikheid
van die opvoedende onderwys wat leerlinge ontvang in die vorm van betekenisse
aan hulle openbaar word. Die sin
van die onderwys wat hulle ontvang, moet deur leerlinge beleef word en die sin
word medebepaal deur die wesenskenmerke van die politieke bestel wat van buite
die skoolstelsel in elke klaskamer insypel.
Die politieke bestel behoort 'n praktiese neerslag van Politiek as vorm
van essensie-openbarende wetenskap te wees wat ingestel is op skerp
kennisinsameling.
Filosofiese
bedinking met opvoedkundige betekenis sal dan moet wees: die kritiese aan-die-lig-bring van die
wesenskenmerke van politiek, d.w.s. politieke essensies en die invloed
daarvan op onderwysbedrywighede van leermeesters en leerlinge.
Die
begeleidende onderwyser se kennis (begryping en aanvaarding) aangaande die
polities essensiële wat deurdring tot by hom in sy onderrigsituasie is van
besondere betekenis vir sy professionele optrede teenoor diegene (leerlinge)
vir wie hy opvoedkundig verantwoordelik is.
Kennis is 'n wyse van in-die-wêreld-wees (Heidegger:61). Dit beteken dat kennis nie tot feite beperk
kan word nie. Ervaring van die wêreld
waaruit die feite kom, is fundamenteel en 'n besondere aspek van hierdie wêreld
is die politieke werklikheid wat deurdring tot die feite waarmee leerling en
leermeester hulle besig hou. Politieke
essensies vorm 'n besondere verwysingsraamwerk waarteen die betrokke feite
(leerinhoude) geprojekteer word. Ten
einde hierdie verwysingsraamwerk te ken, moet politieke essensies aan die lig
gebring word. "Suiwer"
onderwys, dit wil sê onderwys wat geïsoleer is van die invloede van die
politieke werklikheid wat dit omring en wat deurwerk tot binne
onderwysbedrywighede, bestaan nie.
3.3 Essensies
van politiese in-die-wêreld-wees
Die volgende is
wesenskenmerke (essensies) van die agogiese politieke werklikheid wat
onderwyssituasies omring en beïnvloed.
3.3.1 Ewewigtige
bewaring (Ulmer:218-220)
Beleidmakers
beskik oor 'n mindere of meerdere mate van insig en oorsig oor die
grondstrukture van die samelewing en die betekenis wat hierdie strukture vir
die instandhouding van die samelewing het.
Daarom kan besluitneming (byvoorbeeld deur politieke beleid in wetgewing
te verwoord) maatreëls tref vir die bewaring van die samelewing.
Dit wat vir die
bestaan van die samelewing noodwendig is, moet in ewewig bewaar word. Klaskamers mag nie gebruik word as plekke
waar die ewewig in die samelewing versteur word of waar sodanige versteuring
gepropageer word nie. Betrokkenes by
die onderwys wat nie tevrede is met die bestaande ewewig nie, moet 'n ander
terrein as die onderrigsituasie kies om uiting aan ontevredenheid te gee.
3.3.2 Verantwoordelike
prioriteitbepaling (Ulmer:221, 223;
Elzer:228-246)
Besluitneming
oor prioriteite met inagneming van ewewig, is deel van die opdrag van politieke
verteenwoordigers. Dit vereis dat die
verband tussen die verskillende lewensterreine duidelik raakgesien moet word,
gevolg deur 'n koördinering daarvan.
Verantwoordelike besluitneming oor prioriteite geskied met inagneming
van ewewig en lewenstabiliteit.
Onderwysers is
geregtig daarop en selfs verplig om verantwoordelikheid en ewewigtigheid van
besluitneming deur beleidmakers ten aansien van prioriteite te evalueer en om
regstellende maatreëls aan die hand te doen.
Dit is vanselfsprekend dat onderwys se voorleggings in dié verband sterk
gemotiveer moet word en self blyke moet gee van ewewigtigheid. Indien die onderwys sou besluit om ander
samelewingsverbande (byvoorbeeld die georganiseerde ouergemeenskap en die
privaatsektor) te mobiliseer, sal dit op professioneel verantwoorde wyse moet
geskied.
'n Besondere
prioriteit vir die onderwys is die handhawing van standaarde, ook deur
verantwoordelike politieke besluitneming.
Wat is die
voorwaardes vir die instandhouding en ontwikkeling van onderwysstandaarde?
'n Goed
gekwalifiseerde, toegewyde en gemotiveerde professionele onderwyskorps tesame
met die volle ondersteuning van die georganiseerde ouergemeenskap.
Daar bestaan
sekere voorwaardes vir instandhoudingvan kwaliteite soos
* doelgerigtheid
deur die nastreef van doelwitte met opgevoedheid as besondere doelwit;
* voorsiening
van bevoegde onderwysers;
* die
voorsiening van die nodige fisiese fasiliteite wat nodig is om die kwaliteit te
verbeter;
* die
aanwending van effektiewe hulpmiddels;
* toereikende
ouerbetrokkenheid; en
* inagneming
van die eise wat 'n hedendaagse ontwikkelde land stel.
3.3.3 Onderliggende
filosofie-besit (Ulmer:236-241;
Delahaye:31)
Die wese van 'n
politieke bestel is geleë in die filosofie (teorie) wat dit onderlê. Daar kan geen vorm van politiek wees sonder
'n onderliggende filosofie nie. Die
onderliggende filosofie spreek hom uit oor sy opvatting aangaande
verantwoordelikheid, menswaardigheid, medemenslikheid en ekonomiese
werklikhede.
Besluitneming
sonder inagneming van die onderliggende filosofie is polities onverdedigbaar
want dit lei tot opportunisme en lukraak beslissings. Daar moet gestrewe word na 'n verantwoordbare filosofie (teorie)
wat rekening hou met die waardigheid van elke mens asook met ekonomiese
realiteite.
Politici
behoort voortdurend die filosofie wat hulle politieke beleid dra, krities te
evalueer en moet die moed aan die dag lê om wysigings aan te bring in die lig
van hedendaagse eise, sonder om in wispelturigheid te verval.
Ten einde
leerlinge as deel van hulle volwassewording politiek geletterd te maak,
moet geleenthede in onderwyssituasies benut word om bestaande politieke
stelsels te verduidelik en met mekaar te vergelyk. Dit sal as vereiste van professionaliteit gestel kan word, dat
toereikende objektiwiteit beoefen sal moet word.
Onderwysers sal
voortdurend moet vra of 'n bepaalde politieke filosofie dit vir hulle maksimaal
moontlik maak om die professionele gedragskode te beoefen en toe te pas.
Politici en
verteenwoordigers van die onderwysprofessie behoort gespreksgeleentheid te skep
waar die agende punte sal bevat wat te make het met die mate waarin 'n
politieke filosofie en beleid die effektiwiteit van onderwys beïnvloed.
3.3.4 Waarde-aangeleenthede
(Kingdom:7; Van Eindhoven,
Turkenberg:216-217; Duverger:xi-xiii)
Politiek is
meer as feite oor grondwette, regerings, ens.
Dit het ook te make met waardes en menings wat in wese subjektief
is. Die grens tussen waardebelaaide
uitsprake en feitelike uitsprake is nie altyd duidelik nie. Daarom verskil die "objektiewe
feite" van deskundiges dikwels van mekaar, afhangende van die
grondliggende teorie (filosofie) wat die feite dra. Aangesien politiek gekenmerk moet word deur besluitvorming wat
gegrond is op objektiewe gegewens wat kan verskil van deskundige tot
deskundige, volg dit dat politieke besluitneming voorafgegaan, asook opgevolg
moet word deur meningsvorming. Die doel
is om besluite aanvaarbaar te maak en te regverdig veral in die lig van die
waardevolheid daarvan.
Die eerste
vraag is welke waardes van die kant van die politieke beleidmakers verwag
word om in klaskamers te realiseer. Die
waardes word verwoord in onderwyswetgewing.
'n Tweede
waarde-aangeleentheid waaroor die beleidmakers verwagtinge van die
onderwyserskorps mag hê, is dié van die geroepenheid van die
onderwysers. Die georganiseerde
onderwysprofessie moet duidelik te kenne gee dat geroepenheid in die onderwys
prioriteit nommer een is, maar moet terselfdertyd byvoeg dat
(i) die
beklemtoning van geroepenheid van owerheidsweë met die oog daarop om
onderwysers tevrede te stel met ontoereikende besoldiging, betreur word;
(ii) geroepenheid
ten beste beoefen kan word in afwesigheid van geldelike bekommernis en in
teenwoordigheid van beroepstevredenheid; en
(iii) daar niks
moet wees in die politieke bestel wat die beoefening van geroepenheid belemmer
nie.
'n Derde
saak wat aangeraak moet word, is die van die aanvaarbaarheid van politieke
besluite. Aanvaarbaarheid van die
besluite deur die onderwysprofessie (en ook positiewe meningsvorming by hulle)
sal verskerp kan word indien die onderwysers oortuig kan word dat 'n bepaalde
politieke besluit gerugsteun word deur al die relevante gegewens. Dit beteken dat die beleidmakers sal moet
sorg vir die daarstelling en instandhouding van 'n doeltreffende databasis.
Aanvaarbaarheid
hang ook daarvan af of die politieke besluitnemers die professionele status van
die onderwyser erken en handhaaf. Vir
dié besluitnemers moet die volgende veral duidelik wees:
'n Professie
bestaan uit 'n groep mense wat hulleself as 'n professie beskou. Hierdie omskrywing gee aanleiding tot die
vraag: Wanneer kan 'n groep mense
hulleself as 'n professie beskou? Die
vraag sou soos volg beantwoord kan word:
Wanneer hulle intensiewe gespesialiseerde opleiding ondergaan het om
bepaalde take op so 'n wyse te verrig dat slegs persone wat soortgelyke
opleiding ondergaan het, hulle dit kan nadoen.
Die sentrale gedagte is dié van effektiewe taakverrigting en diens
waarby deskundige persone betrokke is wat respek en agting verdien op grond van
verdienstelikheid en effektiwiteit in die dienslewering aan die gemeenskap.
3.3.5 Mondige
burgers (Schmüde:15-16)
Sonder mondige
burgers kan geen egte politiek bedryf word nie. Die toekomstige burgers word nie mondig nie, maar moet opgevoed
word daartoe. Politiek moet voortdurend
gerig wees op die toekoms.
Doelwitstelling met die oog op 'n beter toekoms is die wese van egte
politiek. 'n Politieke bestel wat geen
toekoms aan die jeug bied nie, is self toekomsloos.
In hierdie
verband is veral twee sake van belang:
(i) 'n
Duidelike opvatting oor die plek van die kind, nie net in die onderwyssituasie
nie, met ander woorde in die totale onderwysstelsel wat die uitkoms is van
politieke besluitneming; en
(ii) 'n
haalbare beleid van toekomsskepping.
Die politieke
besluitnemers en die georganiseerde onderwysprofessie se samewerking met mekaar
behoort te geskied teen 'n besondere agtergrond, naamlik 'n algemeen
aanvaarbare kindbeskouing (opvatting oor die betekenis van
kindwees). Indien dit nie geskied nie,
sal dit baie maklik kan gebeur dat strukture as van groter belang beskou sal
kan word as mense. Mense (resp.
kinders) bly altyd belangriker as strukture.
Strukture word in belang van mense geskep en nie andersom nie. Daar bestaan gevaar dat politici die
belangrikheid van strukture sal oorbeklemtoon terwyl die opvoeders met 'n skerp
kindergerigtheid strukture as van min belang sal ag. Balans is nodig.
Ten aansien van
'n haalbare beleid van toekomsskepping is veral die kwessies van
koste-effektiwiteit, kurrikulumeffektiwiteit en die gehalte van die werklewe
van die onderwyser ter sake.
EERSTENS: KOSTE-EFFEKTIWITEIT
Koste-doeltreffendheid
dui daarop dat 'n gestelde doel bereik word deur die aanwending van fondse en
ander hulpbronne wat daarvoor bewillig is, terwyl met die begrip
koste-doelmatigheid te kenne gegee word dat die doel toereikend getref word met
minder as die bewilligde befondsing.
Met die huidige ekonomiese klimaat in Suid-Afrika sal
koste-doelmatigheid as ideaal gestel moet word.
'n Besondere
saak ten aansien van koste-effektiwiteit is dat elke bevolkingsgroep volle
verantwoordelikheid vir die onderwys van sy kinders moet aanvaar.
(i) Die
opvatting rym met die waardigheid van die individuele ouers en dié van 'n
volk. Enige ander reëling sal as 'n
vorm van paternalisme verwerp kan word.
(ii) Die
inisiatief van 'n besondere bevolkingsgroep om te sorg vir sy eie
onderwysvoorsiening bykomende tot dié wat hom volgens die algemene
sakefinansieringsformule toekom, mag onder geen omstandighede gedemp word nie.
TWEEDENS: KURRIKULUMEFFEKTIWITEIT
Kurrikulumdoeltreffendheid
dui daarop dat die gestelde onderwysdoel bevredigend bereik word deur die
onderrig in geselekteerde inhoude binne die raamwerk van didaktiese en
opvoedkundige riglyne.
Kurrikulumdoelmatigheid sal verwys na doelbereiking aan die hand van
lewensnabye inhoude met skerp toekomsbetekenis binne die ligveld van
wetenskaplik begronde didaktiese en opvoedkundige aanwysers.
Alle skoolse
opvoeding, dus ook kurrikulêr gereëlde vakonderrig aan die hand waarvan
leerlinge opgevoed word, behoort daarop gerig te wees om leerlinge te begelei
na behoorlike volwassenheid.
DERDENS: GEHALTE VAN WERKLEWE VAN ONDERWYSERS
(i) Die
gehalte van die werklewe (onder andere werksomstandighede, eise, uitdagings,
ens.) is een van die fundamentele komponente van die praktiserende onderwyser
se professionaliteit.
(ii) Die staat
het 'n besondere verantwoordelikheid om onder andere deur relevante wetgewing
te sorg dat die onderwyser se werksomstandighede bevorderlik sal wees vir die
professionele dienslewering wat daar van hom verwag word.
(iii) Die
onderwysprofessie moet voortdurend op wetenskaplik verantwoorde wyse insette
maak by onderwysowerhede ten aansien van die kwaliteit van werklewe wat hy vir
sy lede verwag.
(iv) Van tyd
tot tyd moet situasie-analises deur onderwysowerhede onderneem word ten einde
te bepaal wat die stand is van faktore wat die gehalte van die onderwyser se
werklewe bepaal.
3.3.6 Rasionaliteit
(Vollrath:17-29)
Die volgende
uitspraak van Vollrath klink kras:
"In the field of politics men are governed more by irrational
motives and stupid impulses than in any other field and that their performances
are nowhere as foolish as in this sphere". Dit blyk dikwels dat die politieke en die rasionale hulle in
verskillende kampe bevind.
Hierdie beskrywing
is nie eie aan politiek as sodanig nie, maar is wel kenmerkend van baie party-politieke
bedrywighede. Politiek as sodanig word
gekenmerk deur redelike weloorwoë oorwegings.
Vollrath wys daarop dat politiek óf op 'n outentieke óf 'n perverte wyse
kan bestaan; eersgenoemde word
gekenmerk deur rasionaliteit en laasgenoemde is totaal irrasioneel.
Die
onderwysprofessie sal in sy onderhandelinge met die politieke besluitnemers, in
die stel van hulle saak sterk klem moet lê op verstandelike argumentering wat
duidelike motivering van argumente insluit.
Emosionaliteit in die eie optrede sal geweer moet word en enige
irrasionele standpuntstelling deur die beleidmakers (besluitnemers) sal as
sodanig rasioneel ontmasker moet word.
Een wyse om
sterk rasioneel stelling in te neem, is om te argumenteer vanuit 'n volledige
databasis. Die onderwysprofessie moet
vroeg en laat in dié verband agiteer.
Politieke
besluitneming wat op volledige data berus, sal die toets van rasionaliteit kan
deurstaan. 'n Onderwysprofessie wat
self deurgaans rasioneel optree, sal nie net bloot reageer op politieke
besluitneming nie, maar sal onderwysbeleid van sodanige kwaliteit kan help
formuleer, dat dit politieke besluitneming beïnvloed.
3.3.7 Vennootskap
(Regenbrecht:8-23)
Die opvoedkunde
het 'n bydrae om te maak ten aansien van die struktuur van die skool. Om effektief te wees, moet die bydrae gemaak
word in vennootskap met politici wat verantwoordelik is vir die politieke
bepaling van onderwysbeleid. Met
"struktuur van die skool" word verwys na aangeleenthede soos onderrig
en opvoeding, doelstellings en vakinhoude, metodes en skoolorganisasie. Die opvoedkunde het te make met die mens se
bemoeienis met die werklikheid (met klem op die opvoedingswerklikheid soos dit
ingebed is in 'n besondere omgewing).
Met bemoeienis word handeling bedoel.
Die opvoedkunde beskryf die goedkeurenswaardige handeling en wel
handeling met die doel om betekenisse (die opvoedkundige betekenisvolle) aan
die lig te bring. Dit wat opvoeding
(die opvoedingshandeling) moontlik maak, moet beskryf word sodat 'n besondere
opvoedingspraktyk kan gedy.
Omdat die
opvoedkunde die opvoedkundig betekenisvolle beskryf, beroep beide
opvoedkundiges en politieke besluitnemers hulle op die opvoedkunde om hulle
handelinge, besluite en krtiek te regverdig.
Vanuit die
opvoedkunde moet (kan) die staat (politieke beleidmakers en besluitnemers) se
insette in die vorm van onderwyswetgewing en die regulasies vir die toepassing
daarvan, geëvalueer word. Die
evaluering (wat kritiek en waardering insluit) sal telkens geskied vanuit 'n
besondere kulturele agtergrond.
Dieselfde opvoedkundige beginsels kan deur persone met verskillende
kulturele agtergrond verskillend geïnterpreteer en aangewend word in hulle
kritiek op die politieke besluitnemers.
Kultuurgebonde onderwys en professionele organisasies vind in hierdie
feit 'n regverdiging. Die gesprek
tussen opvoedkundiges en politieke beleidmakers kan vennootskap bevorder en
uiteindelik sal elke leerder daarby baat.
3.3.8 Verandering
(MacKenzie:111-121)
Die
veronderstelling dat 'n onderwysstelsel by uitstek 'n middel is om politieke en
sosiale verandering te bewerkstellig, kom vrywel algemeen voor. In teenstelling hiermee bestaan die
opvatting dat die onderwysstelsel slegs daartoe in staat is om veranderinge wat
reeds plaasgevind het, te onderskryf en te bevestig. Afrika-kommentators oor opvoeding en onderwys is dikwels van
mening dat die onderwysstelsel 'n magtige rol het om te speel in die inisiëring
van verandering in die samelewing: Een
probleem is dat opvoedkundiges en onderwyskundiges nie oor die mag beskik om
die veranderinge wat hulle wil hê, te bewerkstellig nie. Politici het meer mag en is verder ook
geneig om die onderwysstelsel te mobiliseer om politieke verandering te
bewerkstellig en om 'n bepaalde politieke klimaat te bevorder.
Gesprekke oor
die veranderinge wat as noodsaaklik geag word en wat van die onderwysstelsel in
dié verband verwag word, kan vrugbaar wees.
'n Besondere probleem is die verdeeldheid wat in baie gemeenskappe
bestaan in verband met verandering (resp. hervorming). Politieke geletterdheid by al die
betrokkenes by 'n onderwysstelsel kan moontlik probleemoplossing bevorder.
3.3.9 Gesagsdraers
Politiek word
beoefen deur mense, vanaf lede tot diegene wat poog om politiek as 'n vorm van
wetenskap te bedryf. Wetenskaplik
verantwoorde politiek moet, veral wanneer dit in die vorm van politieke beleid
gestel moet word, eers partypolities geïnterpreteer word. Politieke partye wys besondere persone aan
wat hulle met die nodige gesag beklee om partypolitieke interpretasies in
beleidsvorm te giet. Dit is veral die
politieke gesagsdraers wat invloed uitoefen.
Net so het ook
die onderwys sy gesagsdraers wat die onderwysbeleid met gesag interpreteer en
operasionaliseer. Om met gesag te
operasionaliseer sodat onderwyspraktyk kan sinchroniseer met onderwysbeleid,
vereis dat die operasionaliseerder en sinchroniseerder met die gesag wat nodig
is om dit te doen, beklee sal word.
Die politieke
beleidmakers moet in hulle beleidstelling (onder andere by wyse van wetgewing
en regulasies) 'n besondere erkenning gee aan die onderwyskundige
gesagsdraers. Gesagdraers op
verskillende vlakke kan geïdentifiseer word.
3.3.10 Slotsom
Filosofies-opvoedkundig
gesien, gaan dit in die samehang tussen politiek en onderwys primêr daaroor dat
verantwoordelike en verantwoordbare politieke beleidmaking en besluitneming 'n
besondere moontlikheidsvoorwaarde is vir die daarstelling en implementering van
betekenisvolle opvoedende onderwys wat 'n onmisbare bydrae maak tot die
behoorlike volwassewording van die kinders van die Republiek van Suid-Afrika
wat geregtig is op gelykwaardige onderwys.
Om aan alle
leerlinge geregtigheid te laat geskied moet
* hulle
almal in skole gehuisves word (preprimêr, primêr en sekondêr);
* skole en
skoolfasiliteite so vinnig as wat enigsins moontlik is gelyk gegradeer word
(veral die nastrewe van opgradering van skole met 'n agterstand); en
* alle
onderwysers se kwalifikasies toereikende beroepsbekwaamheid reflekteer.
Die besondere
doel van politiek en onderwys wat sinchroniseer is om kindwaardigheid te
beskerm
* omdat die
kind nooit as 'n middel tot 'n doel ontwaardig mag word nie; en
* omdat alle
kinders gelykwaardig is vanweë die feit dat hulle almal waardes verwerklik.
4. POLITIEKE
GELETTERDHEID EN DIE SKOOL
Een van die
eksponente van politieke geletterdheid as taak van die skool, is M
Trümpelmann van die Randse Afrikaanse Universiteit. Die volgende opsomming van 'n artikel deur hom (Trümpelmann,
1987:1) is 'n duidelike weergawe van sy denkbeelde:
The necessity
of an overt program of political education in our schools is a controversial
and debatable issue. Those who want to
'keep politics out of the classroom', claim that schools are conservative
institutions. A Pandora's Box of
problems will crop up if political education becomes a reality. Critical questions are: Are we really keeping children's interests
in mind? Is political education, or
more often than not indoctrination, 'an effective preparation for adult
life?' Are teachers objective enough to
teach controversial issues?
On the other
hand it is maintained that man is also amongst others a political being and as
animal educandum he needs to be educated in politics. What is more, a lack of knowledge on issues like nuclear war and
disarmament, the population explosion, racism, etc., could prove to be
catastrophic. A mere 'general
education' is therefore not an adequate political education in the complex
society we live in. Furthermore, in a
democracy, it is of the utmost importance that a knowledgeable citizenry does
exist.
A further
telling argument is that in any case political education occurs in
schools. All education is, broadly
speaking, political education, because teachers, content, prescribed books,
etc. do convey a political message. In
practical terms the debate whether schools should teach politics is therefore a
non question. The argument should
rather evolve around the issues of a more explicit, overt, formal structuring
of political education which would potentially enable one to detect bias more
readily on the one hand and a covert, indirect approach through the hidden
curriculum on the other hand. It has, however, to be borne in mind that it is
not the most important function of the school to change society or to propagate
political activism. It should rather be
accepted that the school is but one of many political education agencies. Schools are trying in the first instance to
foster excellence in rationality, developing the intellectual ability of the
pupils and therefore schools are per se conducive to enhancing a rational
approach to politics. A sound rational
knowledge structure and relevant procedural skills pertaining to politics could
therefore be inculcated at school. It
is, however, imperative not to foster a particular set of political beliefs,
but to educate young people in the use of transferable political skills,
knowledge, and concepts necessary for the proper functioning of any
democracy. Values like tolerance,
reasonableness, empathy and a respect for human dignity, to mention but a few,
form the necessary consensus areas around which a core curriculum will have to
be developed. What is more, this
curriculum will have to be a curriculum for the whole community - which at the
moment is not fully aquainted with democracy and its values and
procedures. Nevertheless, the
democratic system is generally accepted to be the ideal. Political education should therefore neither
imply political activism nor a status-quo pacifism but a critical and rational
patriotism.
It is of course
necessary that teachers, who will be teaching politics will have to be properly
trained, otherwise indoctrination may be the order of the day. Although it is accepted that we cannot be
neutral, the critical question is whether one is honest. Will due regard be given to the truth?
When it comes
to the implementation phase, there are three approaches which are, to a greater
or lesser degree, viable. In the first
instance there is an indirect approach.
Here a subject like History or Geography is used to convey political
concepts. Unfortunately the impact of
this approach depends too much on the accidental skills a teacher possesses and
it can therefore only be condoned as a supplementary approach. A second approach to political education is
via modules of a more general subject like Social Studies. Thirdly an exclusive approach is often
propagated, focusing on a 'new' subject like Politics to convey political
skills. The first two options are often
seen as high-risk/low-status-options by teachers, although these options do
explicitly accept political education as the responsibility of the educator.
5. PARTYPOLITIEK
EN DIE ONDERWYS
Die volgende
stellings is van belang:
1. Die skool
is nie 'n plek vir partypolitiek nie, maar die onderwyser moet buite die skool
dieselfde politieke vryheid geniet as elke ander mens.
2. Onderwysbeleid
moet uit die arena van partypolitieke propagandawerk gehou word.
3. Erkenning
van die burgerlike regte van die onderwyser word as 'n essensie van sy
professionaliteit beskou.
4. Wetenskaplikheid
is die beste teenvoeter vir partypolitiekery.
5. Partypolitiek
in enige vorm in die skool is professioneel afkeurenswaardig.
6. Onderwysers
moet op hoogte bly van die bespreking van onderwyssake in die politieke
raadsale en hulle geroepe ag om uitsprake van politici aan die werklikheid te
toets.
7. Politici
wat uit voeling is met die onderwys en sy behoeftes moet liewer nie oningelig
oor onderwys praat nie maar in oorleg met onderwysleiers.
8. Waardering,
begrip, agting vir en gegronde positiewe kritiek oor die onderwys in die
hoogste raadsale, moet raakgesien en gewaardeer word.
9. Realistiese
hantering van onderwyssake deur politici dien die onderwysbelang, maar is ook
goed vir die beeld van die politikus.
10. Onderwysers moet sterk standpunt inneem
daarteen dat die onderwys 'n middel is om politieke veranderinge te
bewerkstellig want onderwys is nie 'n agent vir verandering nie, maar is 'n
konsolideerder.
11. Ouerbeheerliggame
en lede van die Parlement het hoegenaamd geen reg om navraag te doen oor die
partypolitieke verbintenis van 'n onderwyser nie.
6. OPVOEDKUNDE
EN DIE NATUURWETENSKAPPE
6.1 Inleidend
Die student wat
een van die natuurwetenskaplie studierigtings gevolg het en dan studie van die
Opvoedkunde wil onderneem, sal in die besonder geïnteresseerd wees in
(i) die
ooreenkomste tussen natuurwetenskap en die opvoedkunde as vorm van wetenskap;
en
(ii) die
bevordering van die natuurwetenskap deur opvoedende onderrig.
6.2 Natuurwetenskap
en opvoedkunde: ooreenkomste
Wanneer daar
gekyk word na die begrippe "natuurwetenskap" en "opvoedkunde as
vorm van wetenskap", word die verwagting gewek dat daar gemeenskaplikhede
opgesluit is in die beskrywing "wetenskap". Albei se beoefenaars sal wil voldoen aan die eise van
wetenskaplikheid, soos byvoorbeeld
6.2.1 werklikheidsgetrouheid,
wat onder andere beteken dat metodes en prosedures aangewend word wat nie dié
aspek van die werklikheid waaroor daar besin word of waaroor daar navorsing
gedoen word sal verduister of verwring nie.
Werklikheidsgetrouheid beteken verder dat die uiteindelike bevindinge
skerp getoets sal word aan
die werklikheid
self of algemeen aanvaarde teorieë oor die werklikheid.
6.2.2 grondigheid, wat daarop dui dat die
wetenskaplike se agting (respek) vir die werklikheid (aktualiteit) hom aanspoor
om te soek na die werklik essensiële (eidos) van 'n saak.
Beoefening van
natuurwetenskap word gekenmerk deur 'n sterk essensiebewustheid (Kockelmans
& Kisiel, 1970:177) soos onder andere blyk uit benoeminge wat gemaak word,
d.w.s. name wat gegee word. Filosofie
van die opvoeding waar die begrip filosofie "fundamenteel" beteken,
word eweneens gekenmerk deur essensiebewustheid (Landman, van Zyl & Roos,
1975:1-20). Die natuurwetenskaplike
beklemtoning van noukeurigheid (Van der Steen, 1992:279) kan raakgesien word as
'n demonstrasie van essensie-openbaring as 'n noukeurige beskrywing van
werklikheid. Albei hierdie wetenskaplikes
toon 'n skerp afwysing van alle vorms van essensieblindheid, soos
oppervlakkigheid, algemene gepratery, dubbelsinnigheid en denkskuheid (Landman,
van Zyl & Roos, 1975:21-34).
6.2.3 kritiese denke, wat beteken dat alle
uitsprake (oor die werklikheid) aan stelselmatige twyfel onderwerp word
(reflektiewe skeptisisme) veral in die vorm van skerp vrae. Die ontwikkeling van enige wetenskap is
afhanklik van wetenskaplikes se vermoë om indringende (radikale) vrae te
vra; wat-vrae, hoe-vrae en waarom-vrae. Klem val veral op beantwoordbare vrae
(Collette & Chiapetta, 1986:10.
Landman, 1988:46-67). Van beide natuurwetenskaplikes en opvoedkundiges
kan die volgende gesê word:
Wanneer 'n
navorser 'n geïdentifiseerde probleem bekyk, is daar byna onmiddellik 'n
aangetrokkenheid tot daardie probleem en die moontlike oplossing daarvan en
terselfdertyd 'n oopstelling en 'n gevoelig word daarvoor. Indien dit nie die geval is nie, sal die
navorser moeilik daartoe kom om entoesiasties oplossing(s) vir die probleem te
soek of om beplanning te doen vir die probleemoplossing. Sodra die navorser bewus word daarvan dat hy
met 'n aktuele probleem te make het waarvan die probleemoplossing sinvol sal
wees, sal hy hom algaande effektief kan inleef in die probleemoplossingsituasie
en hom mettertyd kognitief kan oriënteer ten aansien daarvan sodat
entoesiastiese beplanning (programontwerp) aan die gang gesit kan word. Bewuswording van die sinvol problematiese is
dan voorwaarde daarvoor om inisiatief te neem vir die ontwerp van die
navorsingsprogram wat bevorderlik sal wees vir probleemoplossing (Landman,
Bondesio, Coetzee & Jacobs, 1987:5).
6.2.4 Skerp kennisinsameling
(a) Metode
Beide
opvoedkundiges en natuurwetenskaplikes heg besondere waarde as metodes
vir kennisinsameling. Soms word
natuurwetenskap beskryf as 'n metode.
Dit is 'n wyse van ondersoek.
Ten einde nie te verval in lukraak waarnemings en ongestaafde stellings
nie, word daar op georganiseerde wyse gesoek na probleem-oplossings. Vir baie natuurwetenskaplikes impliseer dit
'n stapsgewyse werkwyse wat bekend staan as dié wetenskaplike metode
(Chiapetty, 1986:9-10):
1. The problem is identified.
2. Observations
pertinent to the problem are gathered.
3. A hypothesis
based on the observations is developed and stated.
4. Testable
predictions of other related observable phenomena are developed from the
hypothesis.
5. The hypothesis
is tested through observations.
6. As a result of
empirical observations, the hypothesis is supported, rejected or modified.
Proklamering
van dié metode as dié wetenskaplike metode is 'n vorm van metode-monisme (Eger,
1972:404-413). Soms word alternatiewe
prosedures aangewend vir die oplossing van spesifieke probleme en dan word
skerp gelet op die gepastheid (geskiktheid, tersaaklikheid) van die gekose
prosedures. Natuurwetenskap pak
probleme aan op 'n verskeidenheid wyses en soms word selfs lukraak (trial and
error) weë ondersoek. Inspirasie,
verbeelding en insig lei daartoe dat roetine oorwin word (Chiapetta,
1986:10). Natuurwetenskaplikes sien
raak dat die beperking van natuurwetenskaplike metodes geleë is in 'n onvermoë
om wetenskaplik te handel met waardes, bewussyn en sin. Wanneer natuurwetenskaplike metodes toegepas
word waar dit nie pas nie, word in 'n naïewe scientisme verval (Stewart &
Mickanos, 1990:1230). Beide induktiewe en deduktiewe metodes (wyses van
denke) word in die natuurwetenskap aangewend.
Induksie poog om algemene wette te formuleer op grond van data en
beweeg van die besondere na die algemene.
Dit vorm 'n massa rou gegewens tot 'n samehangende begrypbare
geheel. Die induktiewe metode is
ingestel op die ontdekking van nuwe inligting en behels die volgende
stappe: vrymaking van vooroordele,
empiriese waarneming, analise van waargenome data, afleidings uit data,
formulering en toets van hipoteses. Deduksie
is om afleidings te maak aangaande spesifieke situasies uit bekende konsepte en
redeneer vanaf die algemene na die besondere.
Deduksie word gebruik vir voorspelling en is belangrik vir die toetsing
(verifikasie) van hipoteses.
Soms word
teorieë daargestel deur deduktiewe redenering en dan deur eksperimentering
getoets (Collette & Chiapetta, 1975:15;
Swanepoel, 1986:86-87). Wetenskaplike aktiwiteit ten aansien van die opvoedings-werklikheid
moet metodies d.w.s. metodologies verantwoordbaar geskied.
Die
opvoedingswerklikheid is 'n besonder ingewikkelde werklikheid. Die kompleksiteit daarvan dwing die
opvoedkundige om nie in 'n metode-monisme te verval nie, maar om 'n
verskeidenheid van werklikheidsgegtroue metodes aan te wend. Opvoedkundiges kan dan in 'n
pedagogiekgesprek(ke) die uitkomste van die aanwending van die verskillende
metodes met mekaar vergelyk en onder andere besin oor die integreerbaarheid
daarvan d.w.s. van die kennis van die opvoedingswerklikheid wat aan die lig
gebring is.
Die opvoedkunde
kan wel bedreig word indien
(i) die bestaan
van meerdere perspektiewe (metodologies begrond) op die komplekse
opvoedingswerklikheid nie erken word nie;
(ii) die
bestaansreg van metodes anders as die eie (gekose) metodes ontken word;
en
(iii) verdagmakery
en geringskatting van ander metodes subjektivisties (en soms emosioneel)
geskied.
Die
opvoedkundige se metode-keuse word bepaal deur sy doelwitte:
Metode
|
Doelwit
|
Fenomenologiese metode
|
Aan die lig bring van
wesenskenmerke
|
Hermeneutiese metode
|
Uitleg (interpretasie) van
wesenskenmerke en sinsamehange
|
Dialektiese (Triadiese)
metode
|
Aan die lig bring van sinsamehange
(telkens tussen drie moontlikhede)
|
Kontradiktoriese metode
|
Verifikasie van essensiestatus
deur kontradiksies as moontlikhede te stel
|
Statistiese metodes
|
Numeriese verkenning van
kwantifiseerbare wesenskenmerke en sinsamehange
|
Literatuurstudie
|
Beskrywing van die konteks van 'n
probleem met evaluering van bestaande probleemstellings, hipoteseformulerings
en probleemoplossings.
|
Eksperimentele metode
|
Bepaling van die onafhanklikheid
en afhanklikheid van wesenskenmerke en sinsamehange
|
Outobiografiese metode
|
Bepaling en evaluering van persoonlike
belewinge en ervaringe
|
Definisie-
integrasiemetode
|
Integrasie van definisies met die
oog op 'n skerp(er) beskrywing van die werklikheid
|
Definisie-in-
vraagvormmetode
|
Met die oog op skerp(er)
formulering en verfyning van die probleemstelling
|
Argumentanalise-metode
|
Bepaling van die logika van 'n
betoog en die vryheid van valse redenering
|
Probleem-historiese
metode
|
Bepaling van die
kultuur-historiese konteks waarin die oorspronklike skrywer(s) hom/hul bevind
het. Ook: Historiese ontwikkeling van probleemoplossings
|
Transendentale kritiek metode
|
Spesifieke
bevraging van vooronderstellings en grondmotiewe. Bepalings van lewensopvatlike toelaatbaarheid van wetenskaplike
(insluitend navorsings-) handelinge.
|
(b) Kennis
Natuurwetenskap
is 'n versameling van KENNIS en 'n wyse van denke wat begryping van die
natuur as doel het. Klem word gelê op
dit wat ondersteun word deur sterk getuienis (gegewens, data) in onderskeiding
van blote spekulasie. 'n Wetenskaplike feit
is 'n werklikheid en verwoord 'n saak soos dit is. Feite is data uit die wêreld waarin die mens lewe. Twee kriteria kan gebruik word om
wetenskaplike feite te identifiseer:
(i) dit is direk waarneembaar.
(ii) dit kan
gedemonstreer word.
Tussen
versamelde feite kan daar verbande opgemerk word. Die beskrywing van so 'n verband kan 'n begrip
genoem word en begrippe kan georganiseer word om 'n beskrywing te vorm. Begrippe wat 'n empiriese basis het,
d.w.s. wat gebaseer is op 'n groot aantal waarnemings, word dikwels prinsipes
genoem. Indien dié prinsipes reëlmatig
(algemeen) voor kom, is daar sprake van wette wat onderhewig is aan
verandering soos nuwe gegewens aan die lig kom en daar is altyd
uitsonderings. Natuurwetenskap is
dinamies van aard en dit beteken dat pogings aangewend word om leemtes
(gapings) in die kennis te verminder.
Wetenskaplike gegewens (inligting, data) word voortdurend herrangskik en
heroriënteer en dan kan nuwe leemtes aa die lig kom wat nie te vore raakgesien
is nie (Collette & Chiapetta, 1986:5-8).
Opvoedkunde is
'n versameling van kennis en 'n wyse van denke wat begryping van menswees in
begeleidingsituasies as doel het. Klem
word gelê op dit wat ondersteun word deur gegewens uit die opvoedingswerklikheid
self in onderskeiding van blote spekulasie in die vorm van algemene gepratery,
oppervlakkigheid, naïewiteit en bevooroordeeldheid. Opvoedingsessensies is opvoedkundige feite wat opvoeding verwoord
soos dit is. Opvoedingsessensies is in
die vorm van gebeure in opvoedingsituasies waarneembaar. Wat met opvoedingsituasies gebeur in
afwesigheid van opvoedings-essensies, kan gedemonstreer word. Sinsamehange (onderlinge verbande) tussen
opvoedingsessensies kan beskryf word en in die beskrywing funksioneer dié
essensies as begrippe. Wetenskaplike
ondersoek (ook van die opvoedingswerklikheid is "radikale empirie" (E
Husserl). Daarmee word bedoel dat
ervaring 'n besondere kennisbron is. Empiriese
kennis is kennis gegrond op die ervaring (hier: van die opvoedingswerklikheid).
Radikale empiries beteken verder dat daar radikaal (tot by die wortel of
radix) oopgedek moet word. Empiriese
ondersoekmiddele (navorsingsprosedures) word aangewend om essensiële
opvoedings-aangeleenthede aan die lig te bring (Landman, Bondesio, Coetzee
& Jacobs, 1987:159-194).
Daar bestaan
baie leemtes in die opvoedkundige kennis.
Pogings om die leemtes te verminder lei daartoe dat opvoedkunde dinamies
van aard is.
(c) Menslikheid
In die
voorgaande beskrywing is daar verwys na menslik en na waarneem.
* Ten aansien van
die begrip menslik:
Alle vorme van
wetenskap is 'n menslike bedrywigheid;
dit is 'n wyse van lewe. Die
kloppende menslike lewe moet in die wetenskaplike metode self ontdek word
(Rossouw, 1980:14). Die feit kan
onderstreep word wanneer daar gekyk word na die gemeenskaplike doelwitte
met natuurwetenskaplike en opvoedkundige insigte:
(a) Groeiende
kennis met die oog op toenemende sinvolle bestaan in die werklikheid (wêreld);
(b)Hulp aan die
mens om aan die hand van wetenskaplike insigte sy lewenskwaliteit te verbeter;
(c)Progressiewe
uitskakeling van die onberekenbare en die onmanipuleerbare;
(d) Verkryging
van 'n magsgreep op die weerbarstige werklikheid om daarvan 'n beplande
werklikheid te maak;
(e) Helder deurbraak
van die volgende insig: "Die mens
is ook 'n soeker na sin. Hy wil weet
wat sy bestemming as mens is, sodat hy hom na die eise daarvan kan skik met die
oog op 'n heilsame bestaan. Die mens is
naas benutter ook bewoner van die werklikheid.
Sy diepste nood is 'n woningnood, die nood van toereikende akkommodasie,
die nood van 'n betroubare lewensethos" (Rossouw, 1986:63-65).
(d)Waarneem
(e)Sintuiglike
waarneming neem 'n sentrale plek in die natuurwetenskaplike werkwyse in. Waarnemings kan as die beginpunt van
natuurwetenskap gesien word, aangesien die mens se kontak met die natuur deur
sy sintuie geskied (Swanepoel, 1986:86).
Die gekontroleerde eksperiment is 'n kragtige waarnemingsmiddel. Eksperimentering word dikwels gebruik om die
verband tussen oorsaak en gevolg aan te toon.
Probleme word ondervind met onkontroleerbare veranderlikes (Collette
& Chiapetta, 1986:11). Ten aansien
van menswees (menslikheid) is die aantal onkontroleerbare veranderlikes legio,
d.w.s. so talryk, dat eksperimentering meesal minder gewig dra as wat die geval
met natuurweten-skaplike eksperimentering is.
In die opvoedkunde word besondere waarde geheg aan waarneem as
navorsingshandeling
en wel in die
volgende betekenis: Raaksien van die
werklikheid as probleem.
Die opvoedkundige
sien raak dat daar in die opvoedingspraktyk 'n probleem ontstaan. Hoe gaan hy nou te werk?
(i) Toetrede tot
die problematiese: Hy vra aanvangsvrae
wat by hom 'n vraende bewussyn wek wat aanspoor tot die soeke na sinvolle
antwoorde.
(ii) Ontmoeting met
die werklikheid as probleem: 'n
Intensiewe gerigtheid op die raakgesiene werklikheid as probleem, dus op die
tot probleem geworde werklikheid, vloei voort uit die opvoedkundige se voorneme
om hom entoesiasties te rig op geformuleerde vrae.
(iii) Beginnende
soeke na wat is: Die opvoedkundige
probeer eers met oop oë en ingeskerpte ander sintuie hom indink en inlewe in
die problematiese situasie ten einde voorlopige antwoorde (hipoteses) te
formuleer.
(iv) Verskerpte
soeke na wat is: Die opvoedkundige
probeer skerp te luister (ook hoor, voel) en bekyk met die oog daarop om deur
te breek na die essensiële van die spesifieke problematiese situasie. Hy doen dit onder meer met die vrae wat hy
geformuleer het. Betekening en ordening:
Die opvoedkundige skryf die antwoorde wat hy (deur sy waarneem en
navorsing) gevind het, noukeurig neer, asook die uitleg (betekenis)
daarvan. Dit geskied aan die hand van
eie waarnemings, literatuurstudie en gesprekke.
(v)Verifikasie: Die antwoorde word uitgetoets (geverifieer)
in die praktyk waar die probleem raakgesien is (Landman, Hill, Coetzee, Möller
& van Dyk, 1983:38-40).
(e) Subjektiwiteit
en objektiwiteit.
Beide natuur-
en menskundige wetenskappe is ingestel op 'n geordende ondersoek van
werklikheid met die oog op die daarstelling van 'n georganiseerde versameling
(liggaam) van intensiewe kennis (Stewart & Michanos, 1990:129). Ten aansien van dié versameling ontstaan die
vraag na die subjektiwiteit en/of objektiwiteit daarvan. Daar is 'n standpunt wat stel dat met
natuurwetenskap alle vorme van subjektiwiteit uitgeskakel moet word aangesien
natuurwetenskap suiwer objektief moet wees sodat die werklike waarheid oor die
natuur ontdek kan word. 'n Ander
standpunt verwerp die idee van volledige objektiwiteit. Natuurwetenskap vereis egter alle moontlike
objektiwiteit gedurende navorsing en staan agterdogtig teen enige vorm van
moontlike subjektivisme. Persoonlike
vooroordeel word totaal afgewys. Subjektiwiteit in die vorm van die stel van vooronderstellings
is nie subjektivisme nie. Subjektivisme
wat nadruk lê op die eie-ek en die persoonlike beskouing as die grondslag van
alles (van Rensburg & Landman, 1990:212)
kan as 'n vorm van onweten-skaplikheid beskou word. Subjektiwiteit (subjek-wees) kan nie
uitgeskakel word nie want dit is immers 'n subjek(mens) wat die wetenskap
beoefen. Enige vorm van wetenskap bly
'n menslike aangeleentheid. Dit is
mense wat deur die hele navorsingsgebeure beslissings maak en ook
vooronderstellings stel.
Natuurwetenskap word net so baseer op vooronderstelling en kan
byvoorbeeld lei tot 'n restrukturering (van 'n teorie, navorsingsverloop).
Natuurwetenskaplike
vooronderstellings is byvoorbeeld:
* Sterrekundiges
vooronderstel dat lig se gedrag in 'n laboratorium en in die ruimte dieselfde
is.
* Fisisi maak
baie vooronderstellings oor tyd, ruimte, krag, materie en energie wat nie
betwyfel word nie. Natuurwetenskaplikes
sal gewoonlik hulle vooronderstellings bekend stel en 'n uitleg daarvan gee
(Collette & Chiapetta, 1986:15).
Opvoedkundige
vooronderstellings is byvoorbeeld
* dat die
opvoedkundige 'n kennende en handelende wese is wat hom kan rig op die
opvoedingswerklikheid en wat ook oop staan vir dit wat die
opvoedingswerklikheid aan hom kan openbaar;
* dat die
opvoedingswerklikheid kenbaar is alhoewel daar van absolute kennis geen sprake
kan wees nie;
* dat om te ken
beteken om te ontdek (onthul, openbaar, aan die lig bring);
* dat die
opvoedingswerklikheid 'n eie selfstandigheid besit wat beteken dat die
opvoedkundige nie oor die opvoedingswerklikheid kan sê wat hy wil nie. Die opvoedingswerklikheid laat toe dat slegs
sekere uitsprake oor hom outentiek sal wees (Landman, 1977:114-117); en
* dat die
wetenskaplike taal helder moet wees.
6.2.5 Natuurwetenskap: verwagtings van opvoedkunde
Die
natuurwetenskappe (en ook die wiskunde) mag van die opvoedkunde verwag om
riglyne te beskryf wat deur opvoeders in ag geneem kan word by die bevordering
van
(i) Natuurwetenskaplike
geletterdheid
(ii) Rekenaargeletterdheid.
(i) Natuurwetenskaplike
geletterdheid
'n
Natuurwetenskaplike geletterde persoon se rangorde van waardevoorkeur soos dit
tot uiting kom in sy kognitiewe voorkeur, sal sodanig wees dat hy nie net
spontaan wil dink en praat oor natuurwetenskaplike dinge nie, maar hy sal ook
op die uitkyk wees vir natuurwetenskaplike aktiwiteite. Dit sal weerspieël word in ondermeer sy
lees-, kyk- en luistergewoontes, sy stokperdjies en sy sosiale lewe.
Die
natuurwetenskaplike geletterde persoon wil iets natuurwetenskapliks doen en dit
inderdaad doen, byvoorbeeld na die wetenskapprogram op TV kyk, die
wetenskapklub besoek, skoenlappers versamel, ens.
Die ideaal is
die omskepping van die samelewing van 'n natuurwetenskaplike en tegnies naïewe
samelewing na 'n wetenskaplik en tegniese geletterde samelewing waaruit
voldoende kundiges na vore kan tree (Maarschalk, 1986:168-173).
Natuurwetenskaplike
geletterdheid is nodig vir:
* Korrekte
interpretasie van die werklikheid wat insluit begryping van die impak wat
natuurwetenskap en tegnologie het op die gemeenskap.
* Wek van 'n
gesindheid (ingesteldheid) wat gekenmerk word deur 'n begeerte om relevante
gegewens te versamel, dit te orden, aan te wend vir probleemoplossing en om
resultate te evalueer.
* Die
intelligente gebruik van die voordele van tegnologie.
* Die
hantering van 'n wêreld wat vanweë tegnologie vinnig verander.
* Die
korrekte gebruik van natuurwetenskaplike terminologie (Swanepoel, 1986:100).
(ii) Rekenaargeletterdheid
Om in
tegnologiese vooruitgang te kan deel, moet 'n persoon toenemend oor 'n minimum
basiese rekenaargeletterdheid beskik.
In Rekenaarstudies, waar die rekenaar self leerinhoud is en waar dit
gaan om die ontsluiting van kennis aangaande die rekenaar, kan die volgende
vlakke (vorme) van dié vak onderskeie word:
* Rekenaarbewustheid
is die minimum kennis waaroor 'n persoon moet beskik om met selfvertroue binne
'n rekenaargeoriënteerde gemeenskap op te tree.
* Rekenaargeletterdheid
dui op die kennis en vaardighede wat vereis word ten opsigte van die gebruike,
toepassings en beperkinge van rekenaars, sowel as die implikasies wat hulle vir
die gemeenskap inhou.
Rekenaargeletterdheid word in 'n toenemende mate vereis in die moderne
gemeenskap en daar is sprake van rekenaargeletterdheid as die tweede
geletterdheid, naas taalgeletterdheid.
* Rekenaarwetenskap
dui op 'n grondige studie, beskrywing en sistematisering van onder andere die
komponente, funksionering en toepassing van die rekenaar, en is dit bedoel vir
die voornemende rekenaarspesialis. Op skoolvlak staan hierdie vakgebied bekend
as Rekenaarstudie.
6.2.6 Wiskunde
(a) Waardering
Baie
opvoedkundiges staan waarderend teenoor die Wiskunde. Dit is veral omdat die Wiskunde 'n essensiële deel van kultuur is
en dat dit as kultuurerfenis oorgedra moet word. Verder beklemtoon Wiskunde logiese denke en is dit 'n
kragtige wyse van kommunikasie met wêreld en medemens deurdat dit kan help om
inligting aan te bied en te interpreteer en om gebeurtenisse te verklaar
(Swanepoel, 1986:97-99).
Opvoedkunde heg
besondere waarde aan 'n denkgesteldheid, en aan formele en informele logika.
(b) Denkingesteldheid
Die volgende is
van belang:
* Aanduidings
van onwetenskaplikheid
────────────────────────┬──────────────────────────┬─────────────────────
Denkskuheid │ Gebrekkige lig │ Onvoldoende
│ │ wakkerheid
────────────────────────┼──────────────────────────┼─────────────────────
1. Nie wil dink nie │ 1.
Vaagheid │ 1. Aan die slaap
2. Dubbelsinnigheid │ 2.
Betekenisse bly │ wees
3. Gebrek aan lewen- │ verborge │
digheid │ 3.
Donkerte heers │
4. Afwys van inspan- │ │
ning │ │
────────────────────────┴──────────────────────────┴─────────────────────
* Aanwending
van wetenskaplikheid
───────────────────────┬────────────────────────────┬───────────────────
Denkingesteldheid │ Aan die lig bring │ Wakkerheid
───────────────────────┼────────────────────────────┼────────────────────
1. Intensiewe op- │ 1.
Met 'n sterk essen- │ 1. Wakker soeke na
sporing van ge- │ siebewustheid wil │ die betekenis van
gewens deur │ soek na essensies │ ingesamelde ge-
onder meer ge- │ (wesenskenmerke) │ gewens vir pro-
rigte waarne- │ │
bleemoplossing ming │ │
│ │
2. Ordelike ver- │ 2.
Wil essensies op │ 2. Mobilisasie van
sameling van ge- │ so 'n wyse benoem │ die eie belang-
gewens deur onder │ dat die betekenis │ stelling en intel-
meer gerigte │ daarvan vir be- │ ligensie om essen-
waarneming │ gryping van die │ sies (en hulle
│
werklikheid en vir │
onderlinge verban-
│
probleemoplossing │ de) te
openbaar
│ duidelik
blyk │
│ │
3. Kritiese beoor- │ │
deling van die │ │
waarde van die │ │
ingesamelde gege- │ │
wens vir probleem- │ │
oplossing │ │
│ │
4. Ontmoeting met │ │
die probleem deur │ │
sinvolle vrae daar-│ │
oor te vra │ │
───────────────────────┴────────────────────────────┴────────────────────
(Landman, Hill,
Coetzee, Möller & van Dyk, 1983:19)
(c) Formele
logika
Logiese
verifikasie (Landman, Coetzee, Hill, Möller & van Dyk, 1983:126) beteken
dat vasgestel moet word of stllings op logies-bevredigende wyse, dit wil sê in
ooreenstemming met logiese beginsels, gestel is:
* Die
identiteitsbeginsel: Dit behels die
verpligting om aan die begrippe wat gebruik word, deurgaans dieselfde betekenis
toe te ken sodat daar sprake kan wees van konstantheid van denke. Die begrippe wat aangewend word, het 'n
konstante inhoud. Die beginsel vereis
dus 'n begripsensitiwiteit. In die
navorsingsverslag is 'n afdeling oor begripsverheldering essensieel.
* Die
teenspraakbeginsel: Dit beteken dat
daar nie oor dieselfde onderwerp twee teenstrydige uitsprake gemaak mag word
nie. Die navorser moet weet dar ook in
praktiese situasies twee teenstellende handelinge mekaar uitsluit. Slegs een van hierdie twee handelinge sal
kan lei tot egte praktykverbetering.
* Die
beginsel van voldoende rede: Dit
beteken dat daar met betrekking tot elke stelling die vraag 'waarom' beantwoord
moet kan word. Voldoende rede daarvoor
moet aangedui kan word. Vir die
navorser beteken dit dat geen stellinge gemaak mag word (hier: in verband met verbeterde praktyk) wat nie
steun op daaraan voorafgaande gegewens nie.
6.2.7 Gevolgtrekking
Daar bestaan
fundamentele ooreenkomste tussen natuurwetenskap en opvoedingswetenskap wat
samewerking tussen hulle moontlik en sinvol maak.
o-0-o
VERWYSINGS
CHO, K K
(Red) 1984. Philosophy and science in phenemenological perspective. Dordrecht. M Nijhoff.
COLLETTE, A T
& CHIAPETTA, E L 1986. Science instruction in the middle
and secondary schools. London Merrill Publishing Company.
DELAHAYE, J
H 1929. Politics: A discussion
of realities. London. C W
Daniel.
DUVENGER M 1966.
The idea of politics.
London. Methuen.
EGER, M 1972.
Physics and philosophy: a
problem for education today. American Journal of Physics, 40(3).
ELZER, H M 1974.
Philosophische Vergewusserung.
Ratingen. Henn.
HEIDEGGER,
M 1063. Sein und Zeit. Tübingen.
Niemeyer.
KINGDOM, E 1966.
Political Education.
Research in Education. No.
16, November.
KOCKELMANS, J J
& KISIEL, T J 1986. Phenomenology and the natural sciences. Evanston. Northwestern University Press.
LANDMAN, W
A 1977. Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk. Durban.
Butterworths.
LANDMAN, W
A 1988. Ontwikkeling van Pretoriase Fundamentele Pedagogiek. Pedagogiekjoernaal, 9(2).
LANDMAN, W A,
VAN ZYL, M E J & ROOS, S G 1975. Fundamenteel-pedagogiese essensies: hulle verskyning, verwerkliking en inhoudgewing. Durban. Butterworths.
LANDMAN, W A,
HILL, J S, COETZEE, R A, MöLLER, A K & VAN DYK, C J 1983.
Navorsingsmetodologie
vir Onderwysstudente. Durban. Butterworths.
LANDMAN, W A,
BONDESIO, M J, COETZEE, R A & JACOBS, C D
1987. Die navorsingsprogram vir
geesteswetenskaplike navorsing.
Johannesburg. Perskor.
MAARSCHALK,
J 1986. Natuurwetenskaplike geletterdheid deur informele onderwys. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 6(3).
MACKENZIE, C
G 1986. Prisoners of fortune:
Commonwealth African
Universities and their political masters. Comparative Education, 22(2).
REGENBRECHT,
A 1980. Education theory and political action. Institut für Theorie der Schule und der Bildungsorganisation. Münster.
ROSSOUW, H
W 1980. Wetenskap, Interpretasie, Wysheid. Port Elizabeth. Universiteit van Port Elizabeth.
SCHMüDE, J 1981.
Das politische Interesie an der Erziehung. Zeitschrift für
Pädagogik, Beiheft 17.
STEWART, D
& MICKUNUS, A 1990. Exploring phenomenology. A guide to the field and its literature. Ohio. University Press.
SWANEPOEL, C
H 1986. Die aard en meting van standerd 7-leerlinge se belangstelling in die
natuurwetenskaplike studierigting.
Pretoria.
Ongepubliseerde DEd-proefskrif.
Universiteit van Suid-Afrika.
TRUMPELMANN, M
H 1987. Politieke geletterdheid:
waarom en hoe? Suid- Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 7(2).
ULMER, K 1972.
Philosophie der modernen Lebenswelt. Tübingen. J C B Mohr.
VAN DER STEEN,
W J 1992/3. Liever geen wetenschapsfilosofische super theorië en kennis en methode. Tijdschrift vir wetenschapsfilosofie.
VAN EINDHOVEN,
J, ROOS, W, SANTMAN, S & TUCKENBURG, W
1979. Wetenschap, technologie en politieke
besluitvorming. Tijdschrift vor Wetenschapsfilosofie en
Methodologie, 3(2).
VAN RENSBURG, C
J J & LANDMAN, W A 1990. Fundamenteel-pedagogiese begripsverklaringe. Pretoria.
NG Kerkboekhandel Transvaal.
VOLLRATH,
E 1987. The 'rational' and the 'political'. An essay in the
semantics of politics. Philosophy
and Social Criticism, 13(1).
o-0-o
|