Professor W A Landman

Lesings in die Opvoedkunde

RAAKVLAKKE TUSSEN FORMELE, INFORMELE EN NIE-FORMELE ONDERWYS

1. ORIëNTERING

1.1 Inleidend

Daar bestaan drie basiese wyses (modi) van onderwys, naamlik:

- formele onderwys

- nie-formele onderwys, en

- informele onderwys.

Aangesien 'n mens hier te make het met drie vorme van dieselfde saak (naamlik onderwys) moet daar sprake wees van ooreenkomste. Dit is hierdie ooreenkomste wat as raakvlakke beskryf kan word. Die feit van drie verskillende benamings (formeel, nie-formeel, informeel) dui weer op die bestaan van onderskeidende verskille.

Een wyse om beduidende en betekenisvolle ooreenkomste en verskille aan die lig te bring, is om 'n ontleding te maak van die definisies van die drie wyses van onderwys wat onderskei is.

1.2 Coombs, P.H.1)

Coombs definieer soos volg:

Informele onderwys (IFO)

The life-long process by which every person acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure to the environment - at home, at work, at play; from the example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and books; or by listening to the radio or viewinhg films or television. Generally, informal education is unorganized, unsystematic and even unintentional at times, yet it accounts for the great bulk of any person's total lifetime learning - including that of even a highly "schooled" person.

Nie-formele onderwys (NFO)

Any organized, systematic, educational activity, carried on outside the framework of the formal system, to provide selected types of learning to particular subgroups in the population, adults as well as children. Thus defined non-formal education includes, for example, agricultural extension and farmer training programs, adult literacy programs, occupational skill training given outside the formal system, youth clubs with substantial educational purposes, and various community programs of instruction in health, nutrition, family planning, cooperatives, and the like.

Ooreenkomste tussen IFO en NFO

(1) Albei beklemtoon leer.

Verskille tussen IFO en NFO

(1) IFO is ongeorganiseerd, onsistematies (soms selfs nie intensioneel).

NFO is 'n georganiseerde en sistematiese onderwysaktiwiteit.

(2) IFO is 'n lewenslange leergebeure.

NFO: die tipes leer wat nodig word, word geselekteer om aan geïdentifiseerde behoeftes te voldoen.

(3) IFO benodig kwaliteit daaglikse ervarings en blootstelling aan die omgewing.

NFO: kwaliteit ervarings word doelbewus georganiseer en gesistematiseer.

Met die bostaande vergelyking kan afgelei word dat NFO weens die georganiseerdheid, sistematiek, seleksie van leerwyses sterk ooreenkoms vertoon met formele onderwys (FO). Die enigste beduidende verskil is dat FO georganiseer en gesistematiseer word binne die raamwerk van 'n formele stelsel.

Daar is geen wesenlike verskille tussen IFO, NFO en FO nie en dit beteken dat daar natuurlike raakvlakke bestaan (vanweë die feit dat dit in al drie vorme oor leer gaan.

1.3 Van der Stoep, F.2)

Van der Steop definieer soos volg:

DEFINITIONS

Informal Education:

the life-long process by which every person acquires accumulated knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure to the environment.

Non-formal Education:

any organized, systematic educational activity carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of learning to particular subgroups in the population, adults as well as children.

Formal Education:

the institutionalized, chronologically graded and hierarchically structured educational system, spanning lower primary school to university level.

Van der Stoep sien dieselfde ooreenkomste en verskille raak ten aansien van IFO en NFO as Coombs. Wat FO onderwys betref, beklemtoon hy die geïnstitusionaliseerde aard daarvan asook kronologiese gradering en hiërargiese strukturering.

As 'n mens byvoorbeeld na die Tegniese Kollege kyk, word opgemerk dat NFO ook geïnstitusionaliseerd kan wees met kronologiese gradering. Aan 'n Tegniese Kollege bestaan die moontlikheid dat NFO en FO onder dieselfde dak bedryf kan word. Die enigste verskil is dat nie-formele kursusse selfstandig deur die Kollege bedryf word sonder om regulatories en andersins aan die formele stelsel gebind te wees. Die enigste vereiste wat gestel word, is dat nie-formele kursusse finansieel selfonderhoudend moet wees.

Uit Van der Stoep se definiëring kan ook afgelei word dat daar natuurlike raakvlakke tussen IFO, NFO en FO bestaan.

1.4 Mutunga, S.N.3)

Mutunga stel FO gelyk aan skoling (schooling) met ander woorde aan wat ten aansien van leer in 'n skool gebeur. NFO is vir hom onderwys wat dien as voedingsbodem (feeder) vir die formele onderwysstruktuur. As voorbeeld van NFO noem hy voorskoolse onderwys, geletterdheidsklasse en jagklubs. IFO is nie 'n periodieke gebeure nie, maar is 'n lewenslange gebeure wat ingestel is op die verwerwing van waardes, houdinge, kennis en vaardighede wat relevansie het vir die daaglikse aktiwiteite van die gemeenskap.

Dit is eweneens duidelik uit Mutunga se definiëring dat daar natuurlike raakvlakke tussen IFO, NFO en FO kan bestaan. Dié raakvlakke moet net geïdentifiseer en beskryf word.

1.5 Taylor, C.A.

Taylor verwys na:

Definisies (uit Evans, D.R. (1981) The planning of non-formal education. Unesco: International Institute for Educational planning. p.28).

Informele onderwys

Leer wat voortvloei uit situasies waar óf die leerder self óf die bron van inligting bewustelik ingestel is op leer, maar nie albei nie.

Nie-formele onderwys (buite-skoolse onderwys)

Enige nie-skoolse leer waar beide die leerder en die bron van inligting bewustelik ingestel is op leer.

Formele (skoolse) onderwys

Gelokaliseer in institute wat skole genoem word en met 'n vaste kurrikulum, waar standaard pedagogiese metodes aangewend word. Formele onderwys is hoogs geïnstitusionaliseerde onderwys wat kronologies gegradeer is en hiërargies gestruktureer vanaf primêre na tersiêre onderwys.

Nie-formele onderwys (Simkins, T. (1977) Non-formal education and development. Manchester Monograph. University of Manchester. pp.12-15).

NFO is enige georganiseerde, sistematiese onderwysaktiwiteit wat buite die formele sisteem geskied om geselekteerde tipes leer te voorsien (aan subgroepe van die bevolking, volwassenes en kinders). Byvoorbeeld: opleiding in beroepsvaardighede, gemeenskapsprogramme ens.).

Informele onderwys, is 'n lewenslange proses waardeur kennis versamel word, vaardighede en houdinge geoefen en verwerf word as deel van die daaglikse ervaring en blootstelling aan die omgewing ens. Dit is gewoonlik ongeorganiseerd en dikwels onsistematies maar maak tog 'n belangrike deel uit van lewenslange leer.

(Die gemeenskaplike in FO, NFO en IFO is geleë in leer).

NFO het die besondere voordeel dat daar vinnig en kreatief gehandel kan word ten aansien van 'n diverse spektrum van plaaslike behoeftes. Dit gaan om leer wat onmiddelike waarde het en aangewend kan word in lewensituasies. Dit kan geskied in verskillende omgewings: huis, werkplek. 'n Verskeidenheid bronne en tegnologieë kan ingeskakel word.

Bronne van inligting verwys na enige persoon in die gemeenskap wat 'n bydrae kan lewer.

NFO-programme kan wees: verryking, kompenastories, basies, loopbaangeoriënteerd.

1.6 Die begrip raakvlak5)

Onderwys is 'n aktiwiteit. Daar is dan sprake van:

- informele onderwysaktiwiteite

- formele onderwysaktiwiteite, en

- nie-formele onderwysaktiwiteite.

Dat dié onderwysaktiwiteite raakvlakke het beteken onder andere

(1) dat deur die realisering daarvan dieselfde doelstelling(s) bereik kan word, byvoorbeeld behoorlike volwassenheid.

(2) dat daar fundamentele ooreenkomste is, byvoorbeeld dat al drie vorms geleenthede is om lewensvaardighede te leer en te oefen.

(3) dat die aktiwiteite sinchroniseerbaar is, d.w.s. dat dit kan saamval en gelyktydig of parallel plaasvind. Byvoorbeeld in dieselfde onderwyssituasie kan daar informele, formele en nie-formele momente wees.

(4) dat daar kontinuïteit tussen die aktiwiteite bestaan, d.w.s. dat 'n natuurlike oorgang (deurvloeiing) van die een na die ander is: informele onderwys word formele onderwys en FO word NFO.

(5) dat vir die realisering daarvan gesamentlike beplanning kan wees byvoorbeeld dieselfde instansie kan vir al (drie) die aktiwiteite kurrikuleer en ook raakvlakkurrikulering doen.

(6) dat al die aktiwiteite uit dieselfde bronne gefinansier kan word byvoorbeeld gemeenskap, private sektor en staat dra vir al drie geldelik by.

1.7 Voorlopige identifisering van raakvlakke tussen formele onderwys (FO) en nie-formele onderwys (NFO)

1.7.1 Volwassenheidsbeeldbevordering

FO met sy hoofbeklemtoning van algemene vorming en NFO met die klem op beroepsvoorbereiding (praktykgerigte vorming) kan gesamentlik bydra tot gebalanseerde volwassenheid.

Die kurrikulêre opname van beroepsgerigtheid (byvoorbeeld van werkeise wat blyk uit werkontledings) en vaardigheidsopleiding in FO-programme kan lei tot 'n eenwording (integrasie) van albei stelsels.

1.7.2 Kurrikulering

Kurrikuleerders vir FO moet kennis dra van NFO-vereistes en omgekeerd ten einde toenemende sinchronisering moontlik te maak. Relevantheid van FO kan hierdeur toeneem en die NFO kan deur FO-insigte verryk word. Die moontlikhede van raakvlak-kurrikulering moet ondersoek word en sodoende kan uiteindelik die sinchronisering van FO en NFO bewerkstellig word.

1.7.3 Status

Huidiglik word daar deur die grootste gedeelte van gebruikers van onderwys (veral die gemeenskap) 'n hoër status aan FO as aan NFO toegeken weens onderskeie redes byvoorbeeld die minder bekenheid van laasgenoemde en omdat NFO meer as FO gelykgestel word aan tegniese onderwys wat deur baie mense as van minder waarde as akademiese onderwys beskou word. Koppeling van NFO en FO (d.w.s. raakvlakuitbouing) kan hoër status gee aan NFO. Aan die ander kant kan die koppeling van NFO aan FO die relevansie van laasgenoemde verhoog. Die aanklag dat FO nie-relevant is vanweë lewensvreemdheid, kan minstens versag word.

1.7.4 Oorbrugbaarheid

Daar bestaan 'n gaping tussen geskooldheid by 'n bepaalde punt in die FO en die eise wat die beroepswêreld stel. NFO probeer om hierdie gaping te oorbrug en een wyse van oorbrugging is die omskakeling van brugmodules.

Dit kan ook wees dat daar 'n groot groep leerders gaan wees wat slegs NFO (aangebied deur byvoorbeeld Handel en Nywerhede) ontvang maar wat op een of ander tyd sal wil toetree (of soms hertoetree tot die FO-stelsel). Hier kan brugmodules ook lei tot oorbrugging.

FO lei tot een of ander vorm van geskooldheid. NFO het as uitkoms een of ander vorm van geskooldheid. Sinchronisering van albei norms van geskooldheid kan geskied deur die omskakeling van brugmodules en die leerder (werker of potensiële werker) kan baat by 'n toereikender loopbaanvoorbereidheid.

1.7.5 Finansiering

FO word normaalweg gefinansier deur die Staat (met 'n toenemende bydrae deur veral die ouergemeenskap in die toekoms). NFO word grootliks gefinansier deur die privaatsektor. Die sinchronisering (koördinering) van FO- en NFO finansiering kan lei tot besparing deur die Staat en tot groter tevredenheid by die privaatsektor wat agterkom dat die invloed wat die NFO wat deur hulle gefinansier word op FO is, 'n meer relevant-opgeleide produk.

Deur samewerking van die Staat en die private sektor kan 'n gekoördineerde finansieringsbeleid ten aansien van onderwysvoorsiening uitgewerk word.

1.7.6 Leerbehoefte-voorsiening

Tekortkominge ten aansien van die toetrede tot een of ander loopbaan deur 'n leerder met voltooiing van sy FO-opleiding kan as 'n leergaping beskryf word. Daar bestaan dan by dié leerder 'n identifiseerbare leerbehoefte. Aan baie van die leerbehoeftes kan deur NFO voorsien word. NFO is dan in hierdie verband sinvol aanvullend (soms as norm van normgesette onderwys).

Deur wetenskaplik verantwoorde kurrikulering wat rekening hou met werkvereistes, kan leergapings betekenisvol vernou word maar een of ander vorm van aanvulling sal meesal nodig bly.

1.7.7 Lewensvaardighede-ontwikkeling

Tydens lesgee gee die goeie onderwyser (opleier) geleentheid aan leerders om aan die hand van geselekteerde vakinhoude sekere lewensvaardighede te oefen. Hierdie lewensvaardighede (wat uiteindelik opgeneem word in die volwassenheidsbeeld) is die ontsluitingswyses, leerwyses om werklikheidsverhoudinge wat die opleiers aanwend en waaraan die leerders deelneem. Oefening in FO-opset kan sinvol voortgesit word in 'n ander situasie en wel die situasie van NFO. Op dié wyse word die lewensvaardighede meer loopbaanbruikbaar. Opleibaarheid wat bevorder word deur die FO-oefening van lewensvaardighede word opleiding in NFO-opset.

Deur steeds skerp koördinering en sinchronisering van FO en NFO ten aansien van lewensvaardighede-oefening, kan uiteindelik die grense tussen FO en NFO afgebreek word.

Deur FO-opleibaarheidbevordering te integreer na NFO-opleiding, kan die arbeidseffektiwiteit van leerders verhoog word.

FO-lewensvaardighede oefening kan kurrikulêr gesinchroniseer en verbind word net NFO-vaardigheidsopleiding. Op dié wyse word 'n betekenisvolle bydrae gemaak tot verhoogde arbeidseffektiwiteit.

1.7.8 Kundigheid-aanwending

Onderwysers is vanweë hulle akademiese en professionele opleiding, besondere kundige persone. Baie onderwysers beskik oor kundigheid wat sterk in aanvraag is in die private sektor en wat bereid sal wees om (teen geskikte vergoeding) NFO aan te bied.

Daar sal aan die ander kant moontlik instrukteurs wees wat onder professionele toesig van 'n onderwyser, 'n relevante bydrae in die FO-klaskamer sal kan maak (word huidiglik egter nie toegelaat nie maar die toekoms kan 'n verandering noodsaak.)

1.7.9 Deling van fasiliteite

Die tyd is reeds verby dat die RSA dit kan bekostig dat daar onbenutte fasiliteite sal bestaan. Finansies dwing tot deling van fasiliteite en om geskikte beskikbare fasiliteite te deel is blote gesonde verstand. Alle vooroordele en struikelblokke ten aansien van die deling van fasiliteite sal noodwendig oorboord gegooi moet word, al is dit dan ook net ter wille van oorlewing.

Die Privaatsektor sal ook fasiliteite beskikbaar kan stel vir FO maar FO kan die grootste bydrae maak omdat die fasiliteite daarvan meesal van goeie standaard is en ook goed verspreid is.

1.7.10 Multikulturaliteit en akkulturasie

Dat die Republiek van Suid-Afrika se toekomstige bevolkingsverhoudinge toenemend gekenmerk gaan word deur multikulturasie met die noodsaaklikheid van akkulturasie wat dit inhou, word byna daagliks deur die meningsvormers gestel.

Dit beteken dat multikulturaliteit as raakvlak tussen veral FO en NFO ondersoek moet word. FO wat hoofsaaklik unikultureel is (met uitsondering van enkele gemeenskappe wat die oop onderwysmodel kies) skakel met NFO wat vanweë sy moontlike gekoppeldheid met die werksituasie hoofsaaklik multikultureel is. Die skakeling kan sinvol gedy indien diegene wat daarvoor verantwoordelik is, kennis dra van die aard en wese van multikulturele onderwys.

1.7.11 Opleiding van opleiers

Indien dit raakgesien en aanvaar word dat FO en NFO noodwendig raakvlakke het en moet hê kan deskundiges opgelei word om beide FO en NFO te behartig. Dit sal beteken dat die huidige formele onderwysersopleiding herkurrikuleer moet word om NFO komponente te bevat. Opleidingskursusse sal skerp krities bekyk moet word ten einde die relevantheid daarvan maksimaal te verhoog.

Indien 'n NFO-instrukteur 'n FO-klaskameraktiwiteite betrek moet word, sal daar bepaal moet word welke minimum professionele opleiding nodig is. Aangesien sodanige instrukteur in 'n FO-opset onder toesig van 'n onderwyser sal optree, is daar werklik 'n minumum opleiding nodig wat selfs blote indiensopleiding kan wees. Daar is nie sprake van 'n voortdurende teenwoordigheid van 'n NFO-instrukteur in 'n FO-klaskamer nie.

Vervolgens sal die raakvlakke tussen FO en NFO wat so pas geïdentifiseer is, afsonderlik bespreek word.

2. INLEIDING

2.1 Volwassenheidsbeeld-bevordering

Relevansie-as-sodanig bestaan nie. Iets of 'n gebeure is relevant in terme van iets anders. Onderwys-as-sodanig is nie 'n relevante saak nie, maar wel in terme van dit wat met die onderwys beoog word. Relevante onderwys (hetsy in informele, formele of nie-formele vorm) is onderwys waarmee 'n relevante doel (doelstelling, doelwit) bereik kan word.

Dit beteken dat die navorser (denker) sal moet begin met doelbepaling met die oog daarop om doelkriteria aan die lig te bring. Doelwitte kan dan aangewend word om te beoordeel (evalueer) hoe daar gevorder word in die rigting van die verwerkliking van daardie doelwitte.

Dit word hedendaags algemeen aanvaar dat behoorlike volwassenheid 'n besondere doelstelling van opvoedende onderwys in al sy vorme (informeel, formeel en nie-formeel) is. Leerders se vordering op die weg na behoorlike volwassenheid kan dan beoordeel word in terme van dit wat kenmerkend is van behoorlike volwassenheid. Relevante onderwys beteken dan relevant (of betekenisvol) vir vordering op die weg na behoorlike volwassenheid. Nie-relevante onderwys is onderwys wat geen of 'n geringe bydrae maak tot die leerder se vordering in die rigting van behoorlike volwassenheid.

In die informele, formele en nie-formele onderwys gaan dit grootliks om die inhoude wat ontsluit word en die wyse van ontsluiting. Die volgende vrae ontstaan: welke inhoude het die meeste (sterkste) betekenis vir die volwassewording van 'n besondere groep leerders? Seleksie van inhoud is hoofsaaklik 'n kurrikuleringsaangeleentheid en die vraag na relevansie kan dan lui: watter inhoude moet geselekteer word met die oog op die beste moontlike vordering na behoorlike volwassenheid in formele en nie-formele opset?

Behoorlike volwassenheid-as-sodanig bestaan nie. Daar is altyd sprake van volwassenheid binne 'n besondere konteks (maatskaplike bestel, kultuurgemeenskap). Dit beteken dat die volwassenheidsbeeld maatskaplik en kultureel bepaal word, byvoorbeeld: die volwassenheidsbeeld van 'n bosbewoner sal verskil van dié van 'n hoogs geskoolde vakman. Die volwassenheidsbeeld van Westerlinge, Oosterlinge en Afrikane sal eweneens van mekaar verskil, alhoewel saamleef in dieselfde maatskaplike sisteem 'n gelykmakende effek sal kan hê.

Die navorser sal moet begin by die bepaling van universele (essensiële) kenmerke van volwassenheid om te dien as wetenskaplik-aanvaarde kriteria vir beoordeling van 'n groep mense (leerders) se vordering op weg na volwassenheid. Wanneer hierdie vordering geïnterpreteer word, sal gekyk moet word na die kultuurwêreld (betekeniswêreld) van 'n besondere groep leerders. In 'n multi-kulturele samelewing sal daar skerp gekyk moet word na die vordering wat daar gemaak kan word wanneer slegs die universele in berekening gebring word. Daarna sal bepaal moet word welke kultureel-bepaalde aanvulling nodig is.

Die navorser se taak is dan:

(i) Bepaling van universele kriteria vir die evaluering van die stand (kwaliteit) van volwassenheid.

(ii) Seleksie van inhoude wat relevant is vir vordering op weg na

daardie volwassenheidsbeeld wat eie is aan 'n spesifieke gemeenskap. In die Republiek van Suid-Afrika word met 'n spesifieke gemeenskap bedoel die reeds geïndustrialiseerde (tegnologiese) gemeenskap wat saamgestel is uit mense op verskillende niveaus ten aansien van deelname aan die tegnologiese gemeenskap.

(iii) Seleksie van daardie wyses van leer en onderrig wat volwas senheid bevorderend is en wat deur 'n besondere kultuurgemeenskap aanvaar sal word en wat in informele, formele en nie-formele opset geoperasionaliseer kan word.

2.2 VOLWASSENHEIDSBEELD

2.2.1 Aanloop

Die navorser oor relevante, formele en nie-formele onderwys kan begin deur te kyk na die wesenskenmerke (algemeen geldende kenmerke of essensies) van volwassenheid. Hier te lande het die Fundamentele Pedagogiek die essensies van volwassenheid openbaar.

Die navorser sal ten aansien van elkeen van hierdie essensies moet vra:

1. Hoe word die spesifieke essensies benoem en gedefinieer?

2. Hoe kan dié definisies in kriteria-vorm herskryf en geoperasionaliseer word in terme van

(i) passende (paslike) inhoude, d.w.s. inhoude wat relevant is in die hedendaagse tegnologiese bestel;

(ii) leer- en onderrigwyses wat 'n bydrae kan maak tot

vordering op die volwassenheidsweg.

Die Fundamentele Pedagogiek het aan die lig gebring dat behoorlike volwassenheid is:

* Om 'n sinvolle bestaan te voer.

* Om op 'n selfstandige wyse self die eie wyse van lewe te begryp en te beoordeel.

* Om op selfstandige wyse te besluit en te handel.

* Om op selfstandige wyse verbind te wees om in die lig van besondere norme te lewe.

* Om lewensopvatlik weerbaar te wees.

Fundamenteel-pedagogies verwoord, word die ideale volwassenheidsbeeld gekenmerk deur:

(i) Sinvolheid van die eie bestaanswyse;

(ii) Selfbeoordeling en selfbegryping van die eie lewenswyse;

(iii)'n Menswaardige lewenswyse;

(iv) Sedelik-selfstandige besluitvormende en verantwoordelik-handelende lewenswyse;

(v) Normidentifiserende lewenswyse;

(vi) Lewensopvatlik-verantwoorde lewenswyse.

2.2.2 Kenmerke van behoorlike volwassenheid geoperasionaliseer

Die opskrif beteken dat 'n spesifieke kenmerk (essensie) van volwassenheid beskryf sal moet word in terme van byvoorbeeld werklewe in 'n tegnologiese bestel. Die opvoedkundige weet dat daar 'n besondere weg afgelê moet word totdat 'n stadium bereik sal word wat bekend kan staan as 'n toereikende werklewe in 'n tegnologiese bestel, d.w.s. 'n werklewe wat die uitkoms is van die sinchronisering van

(i) die persoonshoedanighede van die werker;

(ii) die geskooldheid van die werker;

(iii)die besondere werkvereistes.

Om die kenmerke van behoorlike volwassenheid te operasionaliseer kan beteken dat dit in terme van hierdie drie sake herskryf moet word. Dit sal vervolgens gedoen word. (Aan die hand van Landman, W.A.: Fundamentele Pedagogiek en Onderwyspraktyk.)

* Eerste norm vir volwassenheid:

Sinvolheid van lewenswyse (om 'n sinvolle bestaan te voer)

Essensies:

(a) Bewuswees van lewenseise

'n Suiwer besef dat dit hoogs waardevol is dat die lewe behoorlikheidseise aan 'n mens stel.

Operasionalisering:

Ten einde 'n sinvolle werklewe te voer, moet die werker weet dat die besondere werk (ambag, beroep, professie) eise stel waaraan hy moet voldoen. Iemand wat besef dat hierdie werkvereistes (werkeise) besondere behoorlikheidseise is, toon 'n besondere kenmerk van volwassenheid. Die volwasse werker moet weet dat dit onbehoorlik van hom sal wees om hom nie ten volle te vereenselwig met besondere werkvereistes nie.

Die werker moet egter, veral as leerder, 'n weg aflê om by selfstandige bewuswees van werkvereistes uit te kom. Dit beteken dat werkvereistes deel moet uitmaak van die inhoude wat vir en met hom langs die volwassewordingsweg ontsluit gaan word. Dit beteken dat (ten aansien van opleidingsinrigtings) daar vir hierdie inhoude gekurrikuleer moet word. Kurrikula moet werkvereistes (eise van die werklewe) bevat.

Daar kan nie van die leerder (toekomstige werker) verwag word om 'n weg af te lê wat nie by hom pas nie. Dit beteken dat in die beplanning van die wordingsweg daar rekening gehou sal moet word met persoonshoedanighede (persoonlikheidstrekke of eienskappe van die betrokke leerders).

(b) Besef van bevraagdheid

'n Duidelike begrip van die feit dat 'n mens in die eerste plek verpligtinge het en eers daarna voorregte.

Operasionalisering:

Die leerder is opweg daarna om werker te wees, d.w.s. iemand wat op 'n aanvaarbare wyse sal kan voldoen aan werksverpligtinge. Die wyse waarop hy aan hierdie verpligtinge voldoen is medebepalend vir die voorregte wat hy as werker sal mag geniet.

Die leerder (as toekomstige werker) het egter ook 'n verpligting teenoor homself. Dit is 'n verpligting om die eie persoonshoedanighede te ontdek en dan deur leergebeure ontwikkel te kry. Die stelling dui op die belangrikheid van die opleidingsinrigtings se voorligtingsprogramme wat die hoogste mate van selfkennis by leerders moet wek en wat daarop wys hoe dit sinchroniseer met werkvereistes.

(c) Voer van 'n verantwoordbare lewe

'n Heldere wete dat uit 'n mens se wyse van lewe moet blyk dat hy dit wat hoogs waardevol is, beoefen.

Operasionalisering:

Opleidingsinrigtings kwalifiseer as besondere oefenplekke. Dit beteken dat opleidingsplekke ingestel moet wees op die oefening van dit wat as hoogs waardevol geag word, sodat dit essensieel selfstandig beoefen kan word. Werkvereiste (werkeise) kan gesien word as sake wat deur leerders geoefen moet word. Dit beteken dat die eise in kurrikula moet verskyn. Tydens dié oefening sal 'n onderwyser (opleier) individuele verskille in prestasie, belangstelling ens. kan opmerk en leerders wat goed presteer en sterk belangstel, aanmoedig. So word hulle selfkennis versterk.

(d) Rekenskap van deelname

'n Skerp bewussyn van die feit dat 'n mens rekenskap moet kan gee van sy aandeel aan die verwerkliking van die hoogs waardevolle.

Operasionalisering:

In opleidingsinrigtings gaan dit hier om die evaluering van die leerders, gevolg deur 'n aanwending van die uitkomste van die evaluering om

(i) selfkennis te versterk;

(ii) die werkbetekenis (beroepsbeoefeningbetekenis) van

leerders se "sterk" punte uit te wys.

Dit veronderstel kurrikula waarin werkseise sinvol opgeneem is.

* Tweede norm vir volwassenheid:

Selfbeoordeling en selfbegryping van lewenswyse (om op 'n selfstandige wyse self die eie wyse van lewe te begryp en te beoordeel).

(a) Uitspreek van 'n sedelike oordeel

'n Volwassene huiwer nie om sy keuses vir en sy handelinge ten opsigte van die hoogs waardevolle in terme van goed of sleg, reg of verkeerd met erns te bekyk nie.

Operasionalisering:

Leerders moet geleentheid kry om die kwaliteit van hulle insette te beoordeel. Die voldoening aan werksvereistes wat in kurrikula verskyn moet sedelik beoordeel word. Dit beteken dat die uitkomste van evaluering nie net per se beoordeel moet word nie, maar veral in terme van behoorlik (ek het my bes gedoen) en onbehoorlik (ek het lyf weggesteek). Leerders sal ook gehelp moet word om hulle prestasies te beoordeel in terme van hulle persoonshoedanighede. Byvoorbeeld: ek dink ek het genoeg verstand om beter te presteer ens.

(b) Beoordeling van afkeurenswaardigheid

'n Volwassene beoordeel die kies en doen van die nie-waardevolle as die mensonwaardige, as verwerplik.

Operasionalisering:

Leerders moet gehelp word om swak en ontoereikende handelinge, gedagtes, wyses van insette ensovoorts tydens die oefening van werkeise te identifiseer en dan as afkeurenswaardig af te wys.

Verder moet 'n nie-gewilligheid om die positiewe persoonsmoontlikhede maksimaal in te span, as afkeurenswaardig beleef word.

(c) Veroordeling van afkeurenswaardigheid

Dit wat as afkeurenswaardig beoordeel is, moet veroordeel word sodat werklike afwysing kan geskied.

(d) Oorgaan tot selfingryping

Die volwassene kritiseer homself ferm en opreg wanneer hy nie op 'n toereikende wyse die hoogs waardevolle bevorder nie.

Operasionalisering:

Die onderwyser (opleier) se ondersteuning aan die leerder met sy beoordeling en veroordeling moet geleidelik oorgaan tot selfstandige beoordeling en veroordeling wat gevolg moet word deur selfkritiek en selfstandige optrede om dit wat onbehoorlik (verkeerd) is reg te stel, byvoorbeeld, kwaliteit van deelname aan werkeise wat kurrikulêr verskyn.

* Derde norm vir volwassenheid:

Menswaardige lewenswyse (om op 'n selfstandige wyse menswaardig te lewe).

(a) Bewuswees van menswaardigheid

Die volwassene besef dat die mens geen ding of dier is nie en daarom moet hy die hoogs waardevolle ken en beleef.

Operasionalisering:

Ken beteken hier kennismaak met en dit geskied wanneer werkseise (veral gesien en aanvaar as besondere behoorlikheidseise) sinvol en werklikheidsgetrou in kurrikula verskyn. Lewe dui op oefening daarvan met die oog op eventuele selfstandige beoefening. Lewe dui verder op die sinvolle sinchronisering van persoonsmoontlikhede en werkvereistes tydens die beoefening van laasgenoemde.

(b) Beoefening van menslikheid

'n Volwassene lê hom daarop toe om alles wat eie is aan die mens (d.w.s. waardeverwerkliking) te bevorder.

Operasionalisering:

Die arbeid is 'n besondere menslike waarde wat verwerklik moet word indien hy sy menslikheid en menswaardigheid wil behou. Werkvereistes (werkeise) is op hulle beurt weer besondere arbeidswaardes. Werkeise wat in kurrikula opgeneem is verteenwoordig arbeidswaardes wat deur leerders geoefen moet word met die oog op latere beoefening. Oefening van werkeise dra dan sinvol by tot bevordering van menslikheid en menswaardigheid.

(c) Wete van waardeverwerkliking

'n Volwassene weet dat om mens te wees beteken om met waardes gemoeid te wees en om waardes as norme (maatstawwe) aan te wend.

Operasionalisering:

Werkeise is besondere waardes wat verwerklik moet word om 'n bydrae te maak tot 'n sinvolle wyse van lewe. Kurrikulêr opgeneemde werkeise kan in vakverband (studierigtingverband) geoefen word en vorm deel van die onderwyser (opleier) se ontsluiting van vakinhoude (vakonderrig). Leerders moet gehelp word om hulle persoonsmoontlikhede te identifiseer en dan te aanvaar as hoogs waardevolle toerusting wat aangewend en ontwikkel moet word.

(d) Agting vir ander se menswaardigheid

Dit dui op respek vir ander mense se gelykwaardigheid d.w.s. vir mense wat net so met waardes gemoeid is as 'n mens self. Operasionalisering:

Hier is veral waardevol, die werkeise wat onder die opskrif sosiaal geklassifiseer kan word. Sosiale eise wat die werklewe stel word kurrikulêr geïdentifiseer en opgeneem met die oog op die sinvolle beoefening daarvan totdat dit besondere lewensvaardighede geword het.

* Vierde norm vir volwassenheid

Sedelik-selfstandige besluitvormende en verantwoordelik handelende lewenswyse (om op selfstandige wyse te besluit en te handel).

(a) Getrouheid aan beslissings

Standvastig, toegewyd en met 'n diepe pligsbesef word die hoogs waardevolle waarop besluit is, in handelinge omskep.

Operasionalisering:

Werketiek (arbeidsetiek) tree hier op die voorgrond. Werkeise as sodanig is 'n besondere vorm van behoorlikheidseise maar daar is ook werkeise met 'n besliste etiese konnotasie, soos byvoorbeeld toegewydheid en pligsbesef.

(b) Keuse in die lig van behoorlikheidseise

Die behoorlikheid van die keuses wat gedoen word, word voortdurend in ag geneem.

(c) Handelinge in die lig van behoorlikheidseise

Handelinge wat volg na behoorlike keuses, word onophoudelik beoordeel in die lig van

(i) selfstandigheid van keuse en handeling;

(ii) verantwoordelikheidsaanvaarding van keuse en handeling.

Die verantwoordelikheid vir die neem van keuses wat die verwerkliking van die hoogs waardevolle moet bevorder en vir die handelinge wat daaruit moet voortvloei, word deur die volwassene self opgeneem en word dus nie ontduik of op ander afgeskuif nie.

Operasionalisering van (b) en (c)

Dit gaan hier om die keuse vir iets en teen iets anders. Ten aansien van werkeise moet daar gekies word vir die aanvaarding daarvan en teen die afwysing daarvan. Werkeise wat kurrikulêr opgeneem is in die vakonderrig gee aan die onderwyser (opleier) geleentheid om 'n aanvarende houding daarteenoor te bevorder.

(Hier kan net daarop gewys word dat indien didaktiese riglyne as 'n aspek van kurrikulering beskou word, die riglyne deel van kurrikula (met die leerplanne daarvan) kan vorm. Die didaktiese riglyne word dan deur die leerder saam met geselekteerde inhoude geoefen. So word 'n leerder dan geleidelik en in toenemende mate probleemstellingvaardig, vaardig in aktualisering, eksposisie van inhoud, funksionalisering, evaluering, ensovoorts d.w.s. vaardig in die hantering van besondere werkeise). Didaktiese riglyne dien in die onderrigsituasie as leergeleenthede (resp. leerwyses)

Die didaktikus sal die werkeise wat na vore kom in werkanalises, in terme van leergeleenthede moet interpreteer. Hier word onder andere gedink aan die items wat genoem word in die Dictionary of Occupational Titles en die menslike eienskappe wat McCormick en Groff (kyk paragraaf 5.3) noem.

Indien daar (om professionele en ander redes) beswaar gemaak word teen die opname van didaktiese riglyne (voorgestelde leergeleenthede) in kurrikula, lyk Möller se voorstel dat dit opgeneem word in 'n handleiding by die kurrikulum, na 'n sinvolle moontlikheid.7)

Die moontlikheid dat werkeise leerwyses (leergeleenthede, didaktiese riglyne) kan wees is nie eens wat hedendaags in die onderwysersopleiding op die voorgrond is nie. Daarom vereis dit herskrywing en uitleg en kan geen onderwyser sodanige uitleg beskou as 'n wantroue in die opleiding wat hy gehad het of in sy eie professionele bekwaamheid en integriteit nie.

* Vyfde norm vir volwassenheid

Normidentifiserende lewenswyse (om op selfstandige wyse verbind te wees om in die lig van besondere norme te lewe).

(a) Behoorlikheidsbeoefening uit eie keuse

Sonder dwang van buite maar met innerlike oortuiging word daar gekies vir die hoogs waardevolle.

(b) Vereenselwing met besondere norme

'n Onverbreekbare eenheid met besondere norme word beleef en beoefen.

(c) Toereikende normkennis

Die norme word nie oorgeërf nie, maar word geleer omdat dit onderrig word. Deur opvoedende onderwys ontstaan 'n outentieke normkennis.

Operasionalisering van (a), (b) en (c)

Daar is reeds 'n aantal keer gestel dat werkeise 'n besondere vorm van behoorlikheidseise is. Wanneer behoorlikheidseise aangewend word om te beoordeel of te evalueer, word dit norme (maatstawwe). Die onderwyser (opleier) wat in sy beoordeling en evaluering nie net let op die kwantifiseerbare nie, maar ook op die kwalitatiewe sal in sy evaluering werkeise as norme aanwend, en daardeur werklik opvoedend evalueer.

* Sesde norm vir volwassenheid

Lewensopvatlik verantwoorde lewenswyse.

'n Volwassene as iemand wat op selfstandige wyse die hoogs waardevolle op geordende wyse huldig en lewe, werk voortdurend aan 'n besondere rangorde van waardevoorkeur (lewensopvatting).

Operasionalisering

Hier het 'n mens te make met die sogenaamde verborge kurrikulum. Die onderwyser (opleier) kleur sy opvoedende handelinge lewensopvatlik. Hy oefen lewensopvatlike invloed uit.

2.3 Die boodskap

Op hierdie stadium moet daar gepoog word om die boodskap wat spreek uit die voorgaande bladsye weer te gee.

Om relevante onderwys te verseker, moet daar gekurrikuleer word in terme van werkeise. Werkeise moet dien as kriteria vir die seleksie van leerinhoude, onderrigwyses en leerwyses.

Op die wyse word aan leerders toerusting gegee wat hulle gereed maak vir opleiding. Dit gaan hier om algemeen vormende onderwys en nie loopbaanonderwys as sodanig nie.

Leerders oefen gekurrikuleerde werkeise wat hulle geskik sal maak om vir 'n verskeidenheid beroepe opgelei te word. In dié oefening word die werkeise lewensvaardighede en leerders sal hulle onderwys as relevant beleef.

Dit gaan hier om 'n klemverskuiwing van blote parate kennis na lewensvaardighede. Op dié wyse word ook 'n beperking van vakkeuses moontlik, wat 'n bydrae kan maak tot bekostigbaarheid van die onderwys. Vakke (studierigtings) wat hulle leen tot die verwerkliking van werkeise tot lewensvaardighede, sal voorkeur moet geniet. Op hierdie stadium kan moontlik gesuggereer word dat die drie R'e (Reading, Writing, Arithmetic) basiese vakke kan wees vir al die skoolfases.

2.4 'n Vraag

Die volgende vraag moet nou noodwendig gevra word:

Waar kom die werkvereistes (werkeise) wat in kurrikula (met hulle leerplanne) moet verskyn, vandaan?

Antwoord: Werkeise word aangetref in werkontledings.

2.5 Kurrikulering: Werkontledings as vorm van situasieanalise vir kurrikulering vir relevante formele en nie-formele onderwys

2.5.1 Inleidend

Kurrikulumkundiges dui aan dat enige program vir kurrikulumhersiening en kurrikulumontwikkeling behoort te begin met 'n situasie-analise. Dit beteken dat 'n huidige situasie krities beoordeel moet word ten einde leemtes aan te dui. Kritiese beoordeling (evaluering) beteken dat kriteria aangewend moet word. In hierdie hoofstuk word daar gesuggereer dat werkvereistes relevante kriteria is. Werkvereistes (werkeise) d.w.s. kennis, vaardighede en houdinge, verskyn in werkontledings.

2.5.2 Werkontledings

Kurrikula (met die veronderstelde sillabusse) is 'n weergawe van die geselekteerde inhoud ten aansien van 'n bepaalde vak en is dikwels ook 'n aanduiding van welke leerervarings leerders by betrokke moet raak. Werkontledings is 'n weergawe van die inhoud van 'n bepaalde werk asook van die leerervarings van diegene wat in staat is tot doeltreffende werkverrigting.

Ten aansien van die toetrede tot die arbeidsmark kan die volgende gesê word:

Tussen sillabusinhoud en werkinhoud en sillabus-leerervarings en werkdoeltreffendheid (as gestolde leerervaring) kan daar 'n beduidende gaping wees (en is daar meesal 'n aanvaarbare gaping). Dit is hierdie gaping ten aansien van die werktoetreder wat 'n aanduiding kan gee dat die betrokke leerervarings as irrelevant beskou kan word.

Verder: die ideaal kan wees dat die leergaping deur sinvolle kurrikulering (wat die uitkoms is van kurrikulumnavorsing) so klein as moontlik gemaak (en gehou) moet word.

Hierdie leergaping kan geoperasionaliseer word op die volgende wyse: vergelyking van sillabusinhoud en leerervarings van die werktoetreder met werkinhoud en verwagte geleerde ervaring wat die werklewe vereis. Uit hierdie vergelyking vloei dan voort:

* identifisering van die gaping en bepaling of die gaping die betrokke kurrikulum (sillabus) irrelevant maak.

* kurrikulumhersiening (kurrikulumontwikkeling) wat nodig is om die relevansie-gaping te verklein.

Die kurrikulumdeskundige sal nou die geïdentifiseerde gaping tussen skoolse leeruitkomste (formele onderwys-geskooldheid van die werktoetreder) en verwagte werkdoeltreffendheid as vertrekpunt vir kurrikulumnavorsing moet onderneem. Eers moet daar egter vasgestel word of werkontledings hulle hoegenaamd leen vir dit wat in die pas afgelope betoog gestel is.

Frykland (1941) word dikwels beskou as die vader van die werkanalises, omdat hy die analise-konsep bevorder het om te dien as basis vir kurrikulumontwerp in skole. Frykland se sisteem bestaan uit die redusering van tegniese inligting en vaardighede tot die elemente daarvan. Die elemente kan geleer word en ook gekombineer word om groter eenhede te vorm wat jobs (betrekkings) genoem kan word. Frykland se tegniek het die standaardwyse geword vir die redusering van werksinhoud (werkeise) vir die doel van kurrikulumontwerp (Duenk, L.G.).8)

2.5.3 Werkontledings en relevante formele en nie-formele onderwys

2.5.3.1 1982: Siegel, L en Lane, I.M.

Werkontledings is opsommings van inligting oor take wat uitgevoer moet word om 'n besondere werk te verrig en ook die werkkonteks (fisiese en sosiale werkomgewing). Werkanalises kan 'n besondere bydrae maak tot die ontwerp van kurrikula vir beroepsgeoriënteerde opleidingsprogramme.

Hierdie stelling van Siegel en Lane dui daarop dat werkontledings betekenisvolle komponente kan wees van 'n kurrikulum-navorsingsprogram. Werkontledings kan navorsingmetodologies aangewend word in die daarstelling van effektiewe opleidings- en onderwysprogramme, d.w.s. om die relevansie daarvan te verhoog.

Siegel en Lane stel dit dat die items van 'n werkontleding kan dien as afhanklike veranderlikes vir verdere navorsing. Hieruit kan moontlik die afleiding gemaak word dat die mate en aard van die geskooldheid (as uitkoms van formele en nie-formele onderwys) kan dien as onafhanklike veranderlikes. Geskooldheid is 'n veranderlike wat gevarieer kan word en daarom sal die verskil daarvan met werkvereistes telkens anders wees. Dit is hierdie verskil wat 'n gaping reflekteer en dit is hierdie gaping wat ten aansien van die werktoetreder relevansie aandui: hoe kleiner die gaping, hoe groter die relevansie.

Dit is nie die taak van navorsers in die onderwyssektor om werkontledings te doen nie, maar om kennis te neem van bestaande werkontledings en om dan die kurrikulum-implikasies daarvan aan die lig te bring. Siegel en Lane wys daarop dat sekere aktiwiteite en funksies wat gebruik word in die bekende Dictionary of Occupational Titles deel uitmaak van funksionele werkontledings. Die vraag wat ontstaan is: moet hierdie aktiwiteite en funksies (werkvereistes) nie kurrikulêr weerspieël word nie, sodat die gaping tussen geskooldheid (formele en nie-formele onderwys) en werkvereistes vernou kan word nie? Die kurrikulumnavorser sal met die hulp van die navorsingsprosedures wat tot sy beskikking is aandag moet gee aan:

¨ die mate waarin werkvereistes weerspieël word in alle formele onderwys-kurrikula en hoe dit versterk kan word. Op dié wyse kan die relevansie van alle skoolvakke (formele onderwys) verhoog word;

¨ die kurrikulêre oorbrugging wat noodsaaklik is om, wat hierdie aktiwiteite betref, die gaping tussen formele onderwys en werkvereistes te vernou (met nie-formele onderwys as vernouingsmoontlikheid).

Die aktiwiteite en funksies (werkvereistes) waarvan daar in die voorgaande sprake is, word soos volg aangedui in die Dictionary of Occupational Titles (1977).

4th EDITION 1977: Dictionary of Occupational Titles. Washington D C: United States Government Printing Office. P.xviii.

SUMMARY OF ACTIVITIES AND FUNCTIONS USED IN THE DICTIONARY OF OCCUPATIONAL TITLES

┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐

│DATA PEOPLE THINGS │

├───────────────────────────────────────────────────────────────┤

│O. Synthesizing O. Mentoring O. Setting-up │

│1. Coordinating 1. Negotiating 1. Precision work │

│2. Analyzing 2. Instructing 2. Operating, controlling│

│3. Compiling 3. Supervising 3. Driving, operating │

│4. Computing 4. Diverting 4. Manipulating │

│5. Copying 5. Persuading 5. Tending │

│6. Comparing 6. Speaking, 6. Feeding, offbearing │

│ signaling │

│ 7. Serving 7. Handling │

│ 8. Helping, taking │

│ instructions │

│ │

└───────────────────────────────────────────────────────────────┘

Hierdie aktiwiteite en funksies hou vir die kurrikulumnavorser 'n besondere moontlikheid in en dit kan aangewend word as kriteria vir kurrikulumevaluering.

2.5.3.2 1983: Muchinsky, P.M.10)

'n Werkontleding is 'n prosedure wat nuttig is vir die identifisering van die kriteria of werkverrigting-dimensies van 'n bepaalde werk. 'n Werkontleding vertoon kriteria vir effektiewe werkverrigting, d.w.s. werkvereistes.

In die lig van hierdie definisie van Muchinsky sal relevansie bepaal kan word in terme van die gaping (leemte) wat daar bestaan tussen kriteria vir effektiewe werkverrigting en leerreste (uitkoms van wat die leerder in formele en nie-formele onderwys geleer het). Leemte-identifikasie is 'n besondere kurrikulêre aktiwiteit.

2.5.3.3 1980: McCormick, E.J., & Ilgen, D.R.11)

Werkontledings bevat die versameling en analise van enige werkgeoriënteerde inligting. Dit is die proses waardeur inligting oor werk bekom kan word. McCormick en Ilgen wys verder daarop dat daar geen plaasvervanger is vir beskikbare relevante inligting nie. Relevante inligting aangaande werk en die betrokke individue dra betekenisvol by tot die doen van korrekte beslissings. Een besondere beslissing wat deur dié skrywers aangedui word, is beslissings aangaande die beplanning van kurrikula. 'n Vergelyking tussen werkvereistes en leerreste kan 'n gaping aandui en die grootte en aard van die gaping is 'n aanduiding van relevansie.

2.5.3.4 1979: Orpen, C:12)

Werkontledings voorsien kennis van die aard en vereistes van 'n bepaalde vorm van werk en van werksituasies. Werkontleding is 'n proses waardeur inligting aangaande take en omstandighede van 'n bepaalde werk versamel word. Dit moet 'n saamgestelde beeld gee van die essensies van 'n gegewe werk.

Werkessensies en leerplanitems kan met mekaar vergelyk word. Die aard en oorbrugbaarheid van die gaping daartussen, gee 'n aanduiding van die relevansie van die betrokke (skool) leerplan.

Die navorser wat ingestel is op kurrikulumontwikkeling sal in 'n werkbeskrywing soek na kriteria wat hy kan gebruik vir die evaluering van kurrikula. Skerp kriteria vir kurrikulumevaluering is die inhoud van die werkbeskrywing en is veral waardevol vir gaping - of leemte-identifisering waar 'n gaping of leemte raakgesien word as die verskil tussen leerreste (geskooldheid) van formele onderwys- en werkvereistes. Kurrikulumontwikkeling sal vervolgens gerig wees op navorsing ten aansien van gaping of leemte-uitskakeling deur formele en nie-formele onderwys ten einde relevante onderwys te bevorder.

5.3.5 1983: McCormick, E.J:13)

Werk-verwante inligting dien as basis vir beroepsoriëntering in opleidingsprogramme.

'n Bruikbare onderskeiding wat McCormick maak, is dié tussen taakbeskrywing en taakontleding. Taakbeskrywing bestaan uit stellinge aangaande vereistes wat nagekom moet word, terwyl taakontleding verwoord word in terme van gedraginge ten aansien van taakvereistes, met die klem op menslike prestasievereistes, vaardighede en kennis wat ontwikkel moet word. Taakbeskrywings spesifiseer verder die terminale (einde-van-kursus) prestasie van persone en dus die inhoud van opleidingsprogramme. Taakontleding daarenteen hou verband met gedraginge wat verband hou met leer, dus leervoorwaardes en aan leervoorwaardes moet voldoen word in relevante formele en nie-formele onderwys- en opleidingsprogramme.

McCormick stel dit onomwonde dat taakontledings ingestel is op die ontledings van gedraginge wat inherent is aan taakverrigting met die doel om opleidingsmetodes te ontwikkel. Belangrik hier is dat leerwyses en leermoontlikhede wat pas by 'n besondere taakverrigting geïdentifiseer moet word. In hierdie verband heg McCormick besondere waarde aan die volgende sewe-en-dertig menslike kenmerke wat ter sprake kom by taakverrigting:

These thirty-seven abilities are: (1) Verbal comprehension; (2) Verbal expression; (3) Ideational fluency; (4) Originality; (5) Memorization; (6) Problem sensitivity; (7) Mathematical reasoning; (8) Number facility; (9) Deductive reasoning; (10) Inductive reasoning; (11) Information ordering; (12) Category flexibility; (13) Spatial orientation; (14) Visualization; (15) Speed of closure; (16) Flexibility of closure; (17) Selective attention; (18) Time sharing; (19) Perceptual speed; (20) Static strength; (21) Explosive strength; (22) Dynamic strength; (23) Stamina; (24) Extent flexibility; (25) Dynamic flexibility; (26) Gross body equilibrium; (27) Choice reaction time; (28) Reaction time; (29) Speed of limb movement; (30) limb coordination; (33) Finger dexterity; (34) Manual dexterity; (35) Arm-hand steadiness; (36) Rate control; (37) Control precision.

Die navorser wat gemoeid is met kurrikulumnavorsing met die oog op kurrikulumontwikkeling en die ontwerp van relevante onderwys- en opleidingsprogramme, sal hierdie beskrywinge aanwend as kriteria vir kurrikulumevaluering veral vir die identifisering van tekortkominge (gapings, leemtes) in formele en nie-formele onderwys-kurrikula en van leerbehoeftes.

2.5.3.6 1984: Nasionale opleidingsraad: Kompendium van opleiding14)

Die Departement Mannekrag (RSA) het in Oktober 1984 'n verslag saamgestel en versprei met die titel Kompendium van opleiding. Een aangeleentheid wat tereg besondere aandag geniet het, is werkontledinge. Wat vir hierdie paragraaf van belang is, is die beskrywing van posvereistes op bladsye 22 tot 24. Op grond hiervan word oorgegaan tot die bepaling van opleidingsbehoeftes waarby die saak van persoonsontleding (bladsye 30-31) van besondere belang is vir die navorser wat die bespreekte beroepsvereistes en persoonlikheidseienskappe wil aanwend as kriteria vir die bepaling van die relevansie van kurrikula van formele en nie-formele onderrig.

Wanneer daar gepraat word van die relevansie van kurrikula (dus van die onderwys) om sosiale (maatskaplike) probleme op te los (soos byvoorbeeld te veel mense sonder spesifieke beroepsvaardighede), moet die beperktheid van die onderwys in gedagte gehou word. Versigtigheid en beperkte verwagtings is meer realisties as optimisme en onbeperkte verwagtings. Om kurrikula te beplan in die lig van groot onsekerheid wat bestaan ten aansien van die verband tussen skoling en die vaardighede wat nuwe tegnologieë vereis, is 'n riskante onderneming. Die kwaliteit van die sinchronisering van werker en werk is belangriker as skoling en opleiding (Spenner, K.I. 1988, pp 125-154).

2.5.3.7 1985: Cantor, J.A:15)

Cantor is 'n sterk voorstander daarvan dat bestaande kurrikula (vir opleiding) resente resultate van markanalises moet reflekteer. Bestaande kurrikula moet vergelyk word met nuwe werkanalise-data, maar dan op 'n sistematiese wyse. Cantor beskryf 'n vergelykingsmodel vir die vergelyking van tegniese opleidingsprogramme met die eise wat INPO (Institute for Nuclear Power Operatives) stel.

Belangrik hier, is nie in die eerste plek die model nie, maar dat leerplanwerkvereiste-vergelyking as 'n sinvolle aangeleentheid beskou word.

2.5.3.8 1987: Ricchio, La Verne:16)

Ricchio wys daarop dat werkanalise-leerplanvergelyking besonder waardevol kan wees wanneer daar besluit moet word oor:

* Weglating van vakke en van spesifieke inhoude.

* Byvoeging van vakke en van spesifieke inhoude.

* Sterker beklemtoning van sekere aangeleenthede en swakker beklemtoning van ander.

Werkanalise-studie deur kurrikuleerders kan bydra tot groter relevansie van kurrikula (en sillabusse). Dit kan ook daartoe bydra dat die oorbelading-probleem opgelos word.

2.5.3.9 1988. Dippo, Don:17)

Gedurende die tagtigerjare het (in Kanada), politici, besigheidsleiers en die publiek hulle kommer uitgespreek oor die aard en kwaliteit van work education (loopbaangerigte opleiding). Daar word te min klem gelê om leerlinge toe te rus met basiese vaardighede, persoonlike eienskappe (attributes) en tegniese opleiding. Opleiding vir die werklewe en loopbaanvoorbereiding moet (volgens die publiek) die hoogste prioriteit wees.

'n Besonder probleem ten aansien van opleiding vir (onderwys met die oog op) die werklewe is die dramatiese en blywende veranderinge wat in die werklewe plaasvind. Tegnologiese en organisatoriese veranderinge met die oog op groter produktiwiteit en mededingendheid het 'n diepgaande uitwerking op die sosiale verhoudinge en die materiële omstandighede in die werkplek. Hierdie ontwikkeling het betekenisvolle implikasies vir die onderwys in die algemeen en vir loopbaangerigte opleiding in die besonder.

Die vraag is nou of ontwikkelings ten aansien van werkanalise aangewend kan word om die doelstellings en doelwitte van loopbaangerigte onderwys te herdefinieer sodat leerders gehelp kan word om sinvol deel te neem aan sosiale en ekonomiese veranderinge wat kenmerkend is van die hedendaagse werkwêreld.

Hedendaags (1988) val die klem egter nie op direkte loopbaanopleiding nie, maar op basiese (basic), lewens- (life) en bruikbare (employability) vaardighede. Die nuwe (1988) beklemtoning (in Kanada) op basiese vaardighede en houdinge stem ooreen met hedendaagse werklewe-eise. Toenemende vertegnisering van produksie en polarisering van vereiste vaardighede neig om die sekondêre skool se rol in die voorsiening van 'n bedrewe arbeidsmag (skilled work force) te verduister. Opleiding in tegniese vaardighede het plek gemaak vir die ontwikkeling van basiese vaardighede en houdinge omdat werknemers dit duidelik stel dat hulle waarde heg aan

* kommunikasievaardighede;

* betroubaarheid;

* aanvaarding van verantwoordelikheid;

* vermoë om met ander saam te werk.

Om leerders hiermee te help is om te voldoen aan die eise van werkgewers en om doeltreffend deel te neem aan tegnologiese en organisatoriese veranderinge.

Opvoeders moet egter realistiese antwoorde vind vir die volgende vrae: presies watter kennis, vaardighede en vermoëns is nodig. Kan tradisionele werkanalises die antwoord verstrek? Die kennis wat werkanalises verskaf is waardevol, maar daarby moet gevoeg word

* kennis en begrip van die werkwreld in die algemeen;

* kennis en begrip van die organisasie en ontwerp van werkprosesse;

* ontwikkeling van die leervermoë van individue.

Linda Valli (soos aangehaal deur Dippo, bls. 194) beklemtoon verder die volgende:

* Insluiting van werkervaring;

* Bespreking van en kritiese refleksie van die werkervaring.

Dippo sluit af (p.194): Leerders moet gehelp word met die ontwikkeling van

* analitiese vermoëns

* kritiese beoordeling

* sosiale vermoëns.

So kan hulle gehelp word om 'n mate van kontrole uit te oefen oor hulle lewens wanneer hulle deelneem aan die sosiale verhoudings en die hedendaagse ekonomiese orde. Dit beteken (volgens Valli) dat pedagogiese kriteria moet bepaal watter soort kennis, vaardighede en vermoëns leerders daartoe in staat stel om 'n begrip te kry van wat moontlik, wenslik en eg (legitiem) is.

Dit beteken dat daar 'n gevaar in skuil wanneer kurrikuleerders hulle slegs verlaat op suiwer tegniese kennis wat voorsien word deur werkanalises. Groter klem moet gelê word op programme vir die ontwikkeling van analitiese vaardighede, kritiese beoordeling en sosiale vaardighede.

Belangrik hier, is die seleksie van daardie items uit werkanalises wat sal kan kwalifiseer as lewensvaardighede (veral soos vervat in die Dictionary of Occupational Titles waarvan reeds in paragraaf 2.5.3.1 verwys is en die 37 menslike kenmerke wat ter sprake kom by taakverrigting, soos uitgelig deur McCormick en Ilgen (par 2.5.3.5).

In dié verband is ook die volgende leerderkenmerke soos gestel deur Groff, betekenisvol.

2.5.3.10 1983: Groff, W.H.

In die VSA is daar 'n omwenteling aan die gang waarin die werkwêreld (arbeidsveld) nouer verbind word met die wêreld van onderwys. Die vraag is na self-directed learners; d.w.s. na leerders wat selfstandig 'n sinvolle rigting kan inslaan. Kenmerkend van sodanige leerders is:

(1) openness to learning opportunities

(2) self-concept as a problem-solver and effective learning

(3) a dedication to initiative and independence in learning

(4) love of learning

(5) acceptance of responsibility

(6) future orientation

(7) creativity

(8) ability to use problem-solving and basic study skills.

Vir die ontwikkeling van hierdie kenmerke moet daar gekurrikuleer word. Kurrikula moet dit moontlik maak vir onderwysers om outentieke leerders op te voed wat gekenmerk word deur hulle openheid, positiewe realistiese selfbeeld, inisiatief, selfstandigheid, liefde vir leer, verantwoordelikheid, toekomsperspektief, kreatiwiteit, en probleemoplossingsvermoë en dit beteken dat kurrikula behalwe vakinhoud ook sal moet verwys na leerwyses en die onderrigwyses wat die leerwyses bevorder.

Relevante onderwys sal dan onderwys wees wat aan die hand van relevante vakinhoude outentieke leerders vorm.

2.5.3.11 Werkeise as lewensvaardighede - samevatting

In die voorgaande paragrawe het dit dikwels geblyk dat werkeise (wat verskyn in werkanalises) besondere pedagogiese waarde kan hê, as dit raakgesien word as besondere lewensvaardighede of te wel wyses van lewe wat selfstandig en verantwoordelik (met die nodige pedagogiese steungewing) beoefen kan word.

Dit is dan pedagogies logies om te sê dat relevante wyses van lewe kurrikulêr (d.w.s. in sillabusse en leerplanne) moet figureer ten einde opgeneem te word in die opvoedingsgebeure sodat dit eventueel deel kan word van die leerder se volwassenheidsbeeld.

Die opvoedingsgebeure word voltrek vanaf die eerste lewensdag, gedy in die ouerhuis en word voortgesit in die formele onderwys. Dit beteken dat wyses van lewe ook 'n fundamentele deel van alle onderwys moet wees: informeel, formeel en nie-formeel.

2.5.4 Kurrikulering, onderrig en die werkwêreld

2.5.4.1 Goodlad19)

Goodlad wys daarop dat dit nie haalbaar vir die skool (FO) is om leerders voor te berei vir spesifieke beroepe nie aangesien die hoeveelheid beroepe steeds toeneem en enige beroepsleiding wat gegee word, gou verouderd sal wees. Die beste voorbereiding vir werk is algemeen-vormende onderwys (FO). Besondere aandag moet gegee word aan die verband tussen onderwys en werk, aldus Goodlad. Een wyse om dit te doen, is om werkeise (soos blyk uit werksontleding) kurrikulêr op te neem.

In hierdie verband kan nie-formele onderwys (NFO) wat 'n raakvlak het met FO betekenisvol wees. Goodlad stel voor dat NFO ingerig moet word om gapings in die onderwys te verminder (byvoorbeeld om die algemene werksgerigtheid van FO te verhoog). Algemeen-vormende FO se relevansie vir loopbaanvoorbereiding kan substansieel verhoog word deur kurrikulêre opname van werkeise en die bewustheid van die waarde van die oefening van lewensvaardighede (NFO kan meer klem laat val op werkeise en kan aansluit by die lewensvaardighede wat tydens FO geoefen word.)

Die gedagte van kontinuïteit in die onderwys word deur Goodlad sterk beklemtoon. Hy stel voor dat die skoolpligtydperk moet strek vanaf 4-16 (i.p.v. 6-18). Leerders sal dan 'n goeie begin kan maak en hulle verlaat die skool (FO) voordat frustrasie die oorhand kry.

Die herbeplanning van die jare na 16 moet gedoen word met die betrokke leerders se inspraak. Beide formele en nie-formele onderwys moet ondersoek word.

Deur leerders vanaf 4 te betrek kan die koste van voorsiening vir afsonderlike preprimêre onderwys vir hulle bespaar word. Terselfdertyd word die probleem van leë klaskamers in primêre skole opgelos. (In RSA geld dit slegs vir Blankes. Vir Swartes kan die akkommodasieprobleem egter vererger) maar die uitbeweeg uit FO sonder dat frustrasies te hoog opbou, klink aantreklik.

Ten aansien van die sekondêre skool moet volgens Goodlad die volgende vraag gevra word: Wat is die betekenisvolle area van kennis en hoe kan dit in kurrikula opgeneem word? Wat leerders nodig het, is: encounters that connect them with the major ideas and ways of knowing that the fields of knowledge represent. Te dikwels word aan leerders kennis gegee en hulle kry nie geleentheid tot ondersoek nie. (In terme van wat reeds dikwels deur skrywer gestel is: hulle kry nie genoeg geleentheid om intensief te oefen aan ontsluitingwyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge nie!). Leerders moet geleentheid kry om hulle met die leerstof te identifiseer (die identifikasie kan bevorder word indien leerders leerstof as relevant beleef en relevansie kan verhoog word deur die kurrikulêre hantering van werkeise soos blyk uit werkontledings). Daar moet verder gekurrikuleer word met die oog op benutting van die raakvlakke tussen FO en NFO.

Loopbaanonderrig en die werkwêreld

Skole is nie kragtig genoeg om jong mense deur die stormagtige adolessente jare te lei nie en is ook nie daartoe in staat om skoolwêreld en werkwêreld effektief te verbind nie.

Daar bestaan 'n behoefte aan verheldering van wat die skool (FO) behoort te doen en wat dit kan doen ten aansien van loopbaangerigtheid. Skole kan nie oplei vir spesifieke betrekkings (werk) nie, maar kan 'n bydrae maak tot

* tegnologiese geletterdheid (veral rekenaargeletterdheid)

* kennis van hoe die ekonomie funksioneer

* basiese begryping van ekonomiese beginsels soos koste-effektiwiteit

* breë blootstelling aan loopbane en werk (veral as raakvlakke met NFO benut word).

Die leer wat hierby betrokke is kwalifiseer as algemeen-vormende onderwys (versterk met doelbewuste oefening van leerwyses, ontsluitingswyses en werklikheidsverhoudinge).

Die skool moet 'n bydrae maak tot die ontwikkeling van 'n volwasse perspektief op loopbane en beroepskeuse. Loopbaanbewustheid moet gewek word in kontekste waarbinne leerders hulself kan visualiseer as betrokkenes by werk en dit vereis noue samewerking tussen skool (FO) en gemeenskap (met NFO). Leerders moet betrokke raak by programme wat ontwerp is om akademies verwerfde kennis toe te pas in die werkwêreld en om leerders te onderrig in die doen van loopbaankeuses (sinchronisering van FO en NFO). Dit vereis direkte kontak met werkplekke (via NFO). Besoeke moet gepaard gaan met intensiewe leeswerk en bespreking. Wat nodig is, is noue samewerking tussen die skool (FO) en elemente van die werkplek ten einde leerders 'n breë loopbaanperspektief te gee (via NFO). Verteenwoordigers van die handel en nywerheid moet deelneem (die deelname kan wees in die vorm van NFO). 'n Internskaptipe ervaring kan gereël word. Logistieke probleme kan verwag word en daarvan is vrywillige deelname van handel en nywerheid 'n vereiste, gepaard met skoolse toesighouding.

Die skool moet sy onderwysdienste beskikbaar stel buite die gewone skoolure en dae, vir ouer leerders en bykomend by die vakke wat gewoonlik onderrig word. Die skool word dan 'n sentrum van gemeenskapsonderwys (as vorm van NFO). Die vermoë en verantwoordelikheid van buite-skoolse persone om te help met die onderwys moet erken en aangemoedig word. (Byvoorbeeld persone verbonde aan huise [ouers], kerke, televisie, pers, museums, Biblioteke, besighede, fabrieke, ens.). (Alle moontlike deelnemers, individue en inrigtings van onderwys in 'n gemeenskap moet geïdentifiseer en gemobiliseer word) en 'n strategie vir samewerking moet ontwikkel word.

2.5.4.2 Valli, L20)

Valli vra die volgende betekenisvolle vrae: Wat kan die skool (FO) doen om leerlinge te help om werkers te word? of: Watter rol behoort 'n skool (formele onderwys) te speel in die voorbereiding van leerlinge vir die werkwreld?

Dié vrae impliseer dat die skool geskik is vir loopbaanvoorbereiding. Daar moet ook raakgesien word dat loopbaanvoorbereiding (beroepsonderwys) nie 'n alternatief hoef te wees vir akademiese (resp. algemeen vormende) onderwys nie. Hoërskoolprogramme kan albei akkommodeer.

Verder: indien skool- en werkervaring struktureel verbind kan word sal werkervaring as geldige kurrikuluminhoud geligitimeer kan word. Koöperatiewe onderwysprogramme kan daarin slaag om leerders op te voed (educate) tot werk eerder as om hulle op te lei (train) vir werk.

Valli verwys na Goodlad, J.I. A Place Called School wat die volgende doelwitte as vocational goals aandui: (p.200)

- learn how to select an occupation that will be personally satisfying and suitable to one's skills and interests

- learn to make decisions based on an awareness and knowledge of career options

- develop salable skills and specialized knowledge that will prepare one to become economically independent

- develop habits and attitudes, such as pride in good workmanship, that wil make one a productive participant in economic life

- develop positive attitudes toward work, including acceptance of the necessity of making a living and an appreciation of the social value and dignity of work.

Sy gee ook (p.200) 'n soortgelyke lys van die Woodrow High School's State Department:

- Provides a realistic learning setting in which the student may assess his or her true interests and abilities

- develops a good understanding of employment opportunities and responsibilities through direct on-job instruction

- develops work habits and attitudes necessary for individual maturity and job competence

- provides a laboratory for developing marketable skills

- provides the student with a feeling of accomplishment.

Die volgende afleidings kan gemaak word:

1. Skoolvoorligting (FO) moet optimaal funksioneer. Skoolvoorligters sal ook daartoe in staat moet wees (opleiding en heropleiding) om die problematiek ten aansien van die sinchronisering (raakvlakke) tussen FO en NFO te hanteer.

2. Vaardigheidsopleiding sal met die algemeen-vormende waarde daarvan kurrikulêr opgeneem moet word in FO-programme. Die verryking van hierdie vaardigheidsopleiding deur NFO moet moontlik wees en verg ook relevante kurrikulering.

3. Lewensvaardighede (ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge) en die gewoontes en houdinge (gesindhede) wat daarmee gepaard gaan moet tydens FO geoefen word, m.a.w. leerders moet geleentheid kry om sinvol deel te neem aan prima lesse.

4. Arbeidsetiek verdien besondere beklemtoning in FO en NFO en in onderwysersopleidng.

Valli wys verder op die volgende:

(1) Beklemtoning van die opvoedkundige (vormende) waarde van 'n kursus is nie 'n argument teen beroepsbetekenisvolle vaardigheidsontwikkeling nie. Loopbaanvoorbereiding is ook vormend van aard.

(2) Werkanalise

Kennis wat deur werkanalises verkry is kan tot leerders se beskikking gestel word. Dit is belangrik dat leerders gehelp sal word om werkgeleenthede (betrekkings) te evalueer in terme van die betekenis wat dit kan hê vir hulle persoonlike vorming. Met ander woorde: kennis van die vormende waarde van loopbane is relevante kennis.

2.5.4.3 Badenhorst, D.C.21)

Badenhorst se hipotese is: Indien die kenniskomponent van die kurrikulum gesnoei sou word, sal daar meer ruimte wees vir die onderrig van vaardighede wat die kind by skoolverlating benodig.

Badenhorst haal Noah en Eckstein (1987) aan wat 'n besondere klagte het teen die skool wat hy beskryf as completely disconnected from employment vra self of die skool voldoen aan die eise van die werkplek. Die skool (FO) wat nie aan hierdie eise voldoen nie, is lewensvreemd. As die skool nie ingestel is op die leefwêreld waarvoor hy die kind voorberei nie, word hy 'n lewensvreemde instelling.

Aangaande die kennisaspek haal Badenhorst navorsing aan wat die volgende twee sake beklemtoon:

(1) Werkgewers vind veral die wiskundige en taalkennis van skoolverlaters onvoldoende. Hulle verlang kennis wat die jong werkgewer se oplettendheid verhoog.

(2) Die kurrikulum is oorlaai met vakinhoude wat nie 'n direkte bydrae maak tot die skoolverlater se gereedheid vir die arbeidsmark nie en die skool word bedryf asof dit die enigste instansie is wat kennis verskaf.

Groter klem moet op basiese kennis en vaardighede geplaas word en dit kan lei tot 'n inperking van die aantal kernvakke. Lewensvaardighede moet die klem kry en 'n positiewe houding teenoor werk en toekoms moet geskep word. (Lewensvaardighede wat die leerder se opleibaarheid verhoog kan gesien word as die werkeise wat spreek uit werkanalises wat kurrikulêr geakkommodeer word en daardie vaardighede wat geoefen word tydens deelname aan lesse: ontsluitingwyses, leerwyses, werklikheidsverhoudinge en houdinge).

2.5.4.4 Berkhout, S.J.22)

Berkhout begin haar uiteensetting deur aandag te gee aan die begrip relevansie:

Daar word betekenis aan 'n saak geheg as dié saak as gewigtig

beskou word en wanneer 'n gemeenskap bereid is om op te offer om die saak moontlik te maak.

Navorsing (deur Berkhout aangehaal) het aangetoon dat leerders veral op sekondêre vlak die onderwys toenemend as negatief beskou.

'n Belangrike rede hiervoor is die toenemende werkloosheid onder skoolverlaters. Die verwagting is dat onderwys leerders sal help om paslike werkgeleenthede te kry.

Akademies-gerigte onderwys (op sekondêre vlak) het problematies geword.

Berkhout beskryf vervolgens 'n aantal redes vir irrelevansie (van sekondêre onderwys):

(1) Vir onderwys (onderrig) word daar inhoude uit die snel veranderende werklikheid geselekteer, wat hedendaags toenemend kompleks gespesialiseerd en omvangryk raak. Dit beteken dat algemene vorming nie meer deur middel van inhoude verseker kan word nie, maar deur handelingstrukture. Klem moet val op die aanbiedingsvorm dit wil sê die manier waarop daar onderrig word. (Vergelyk die standpunt wat reeds herhaaldelik in hierdie werkstuk gestel is). Inhoude moet ook nie verwyderd raak van die werklikheid nie want dan sal die nodige positiewe ingesteldheid verdwyn. (Vergelyk die beskrywing in par. 2.5.3 van relevante inhoude uit die werksituasie).

(2) Ontsluiting van norme

In hierdie verband moet daar gewaak word teen:

(i) neutraliteit wat nie bevorderlik is vir betrokkenheid en sinbelewing nie.

(ii) tradisionele norme wat bots met die realiteite van die nuwe verstedelikte en geïndustrialiseerde omgewing. (Berkhout gee nie voorbeelde van sodanige norme nie). (Vergelyk in hierdie verband die tipering van werkeise as besondere behoorlikheidseise in hierdie werkstuk).

2.5.4.5 Oosthuizen, A.J.G.23)

Die vrae wat gevra moet word, is: Is die huidige onderwysstelsel (RSA) en beleid behoorlik gefokus op toekomstige behoeftes? Is daar 'n behoorlike balans tussen algemene of akademiese onderwys (FO) en loopbaanonderwys en tussen differensiasie en spesialisasie?

'n Onderwysstelsel moet die volgende in berekening bring:

* veranderde behoeftes van die gemeenskap

* die ontwikkelende ekonomie en die daarmee gepaardgaande werkverskaffingstruktuur.

Daarby sal ook aandag gegee moet word aan die deling van onderwysfasiliteite deur die leerders van verskillende bevolkingsgroepe (later meer hieroor).

2.5.4.6 Thomas, N.24)

Daar moet drie-dimensioneel ten aansien van kurrikulering gedink word:

Die eerste dimensie bestaan uit

- vaardighede

- begrippe (konsepte)

- houdinge (gesindhede) wat deur die skool bevorder moet word.

Die tweede dimensie word gevorm deur inhoude, dit wil sê die illustratiewe materiaal waarmee vaardighede, konsepte en houdinge geoefen word.

Die derde dimensie behels voortgang (programme), dit wil sê veranderinge in inhoude, vaardighede, konsepte en houdinge soos leerders volwasse word.

Die eerste twee dimensies word meesal uitgedruk in die vorm van doelwitte en die doelwitkeuse word bepaal deur opvattinge aangaande die aard van kinders (kindbeeld), die aard van kennis, sosiale en materiële omstandighede en beskikbare bronne (insluitende onderwysers en hulle bekwaamhede).

Voortgang en kontinuïteit hang saam met leerders se volwassewording in die gebruik van inligting, vaardighede en idees en verandering in prestasievlakke (levels of achievement) wat van tyd tot tyd geëvalueer (beoordeel) moet word.

Die aangeleentheid van volwassewording van leerders in terme van vaardighede, konsepte en houdinge, word onderstreep. Dit beteken dat met kurrikulering die volwassenheidsbeeld (veral vir bepaling van doelwitte) van fundamentele betekenis kan wees.

Niveau-verheffing ten aansien van leerders se lewensvaardighede is 'n opvoedingsgebeure en word sterk beïnvloed deur leerderdeelname aan ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge met geselekteerde vakinhoude. Leerlingdeelname kan formeel of/en nie-formeel geskied. Die implikasie van hierdie stelling is dat daar skerp gekyk sal moet word na 'n besondere saak wat die raakvlakke tussen formele en nie-formele onderwys bepaal te wete kurrikulering. Daar moet sprake wees van raakvlakkurrikulering waarmee bedoel word, kurrikulering met die oog op benutting van die raakvlakke tussen FO en NFO.

2.5.4.7 Richards, C.25)

Richards se sienswyses wat kan bydra tot relevante FO, is onder andere die volgende:

(i) Algemene doelstellings

Die kurrikula vir die primêre skool moet die volgende bevorder:

- selfstandigheid

- rasionaliteit

- selfvertroue

sodat leerders kan groot word om

- bekwame

- vrymoedige

- rasionele en

- selfstandige

volwassenes te wees wat hulle eie wyse van lewe kan beheer en wat kan deelneem aan die gemeenskapslewe.

Dit beteken dat daar in onderrig-leersituasies die volgende beklemtoon moet word:

- ondersoek

- bevraging

- uitdaging

- taakvoltooiing

- verbeelding

(ii) Terreine van leer en ervaring: die volgende word onderskei

- esteties en kreatief

- die humane en sosiale

- matematies

- sedelik (moreel)

- fisies

- wetenskaplik

- geestelik

- tegnologies

(iii) Leer

Die volgende elemente van leer word as betekenisvol geïdentifiseer:

- kennis (vakinhoude wat onderrig en geleer moet word)

- begrippe (wat leerders instaat stel om hulle kennis en ervaring te organiseer)

- vaardighede (wat in verband staan met die uitvoering van take)

- houdinge (insluitende disposisies en karaktertrekke)

en dit vereis die seleksie van inhoude wat

- begrypbaar is

- belangstelling wek

- 'n bydrae maak tot begryping van die werklikheid.

(iv) Kriteria ten aansien van relevansie:

Die volgende vraag moet gevra word: Is die kurrikulum relevant in terme van:

(a) verbetering van leerders se begryping van die werklikheid

(b) toename in selfbegryping en begryping van die invloede in die leefwêreld

(c) ontwikkeling van selfvertroue

(d) toerusting met kennis en vaardighede wat betekenis sal hê in die volwasse lewe

(e) verwagtinge van die sekondêre skool.

(v) Evaluering

Sinvolle evaluering vorm deel van die onderrig en moet die volgende doelwitte verwerklik:

(a) om leer te bevorder deur

* ontleding van leerders se sterk en swak punte

* vergelyking van leerders se werk met hulle moontlikhede.

(b) om onderwysers te help om te bepaal of hulle voornemens gerealiseer het.

Richards wys op die volgende komplikasies:

(i) Die sake wat in die voorgaande uiteensetting genoem is, moet as basies vir primêre onderwys beskou word.

(ii) Die onderwyser se beplanning en voorbereiding moet gedoen word, met dié sake skerp in fokus.

Die beklemtoning van leer en van verhoudinge van leerders tot die werklikheid is opvallend. Die idee van lewensvaardighede kom baie sterk op die voorgrond.

Hierdie stelling beteken dat daar gekurrikuleer kan word vir die sake wat in voorgaande paragrawe aangeraak is.

Ten aansien van die terreine waarvoor daar gekurrikuleer kan word, sal daar vanweë die moontlike omvang daarvan bepaal moet word welke aspekte aan formele en welke aan nie-formele onderwys toegeken sal moet word.

So kan praktiese estetiese ondersoek en bepaling van kreatiwiteit deel uitmaak van nie-formele programme, asook oefening van sosiale verhoudinge met die uitdagings wat dit bied. Take wat formeel beplan en aangepak word, kan nie-formeel voltooi word. Bevraging (van werklikheid) geskied tydens formele lesse, maar kan as oefening opgeneem word in nie-formele programme. Informele geleenthede om sedelikheid tot vergestalting te laat kom, lê versprei oor formele en nie-formele aktiwiteite.

2.5.4.8 O'Neill, M26)

O'Neill wys daarop dat daar ten aansien van die invloed van die skool (en sy kurrikulering) die opvatting bestaan dat die skoolse opvoeders aktief pogings moet aanwend om die samelewing (maatskaplike bestel) te rekonstrueer. 'n Ander opvatting (o.a. gesteun deur John Dewey) is dat die skool moet deelneem aan die proses van sosiale rekonstruksie (should share in the process).

Die skool en sy omringende sosiale milieu (maatskaplike bestel, social state) is fundamenteel onskeibaar en vorm dus 'n organiese eenheid.

Dit is hierdie eenheid wat ontwikkeling (vooruitgang) van die skool moontlik maak. 'n Verdere eenheid is die van leerder, maatskaplike bestel en leerstof (vakinhoude) wat kan waarborg dat daar nie verval sal word in kindsentrisme, maatskappysentrisme en vaksentrisme nie.

Kurrikulêre verryking deur inagneming van werkeise (paragraaf 2.5.3) en lewensvaardighede van leerders verseker inagneming van leerders, die maatskaplike bestel en vakinhoud. 'n Skool wat kurrikulêr agting het vir dit wat in die omringende wêreld aangaan kan aanspraak maak daarop dat hy sinvol deelneem aan maatskaplike verryking (verandering). Hierdie deelname kan vanuit die formele en/of die nie-formele onderrigsfase wees.

3. KURRIKULERING: LEWENSVAARDIGHEDE UIT DIE LEEFWêRELD

3.1 Inleidende oorsig (Landman, W.A.)27)

In voorgaande paragrawe is aangedui dat werkeise kwalifiseer as lewensvaardighede. Die mens is egter nie slegs arbeidende wese in soverre hy voldoen aan werkeise (eise van die werklewe) nie. Hy voer 'n bestaanswyse in sy leefwêreld waarvan die werkwêreld 'n deel is. In die breëre leefwêreld kan daar raakgesien word dat die leerder in besondere verhouding tot die leefwêreld staan, wat werklikheidsverhoudinge genoem kan word. Die leerder wat leer is besig om wyses van leer (leerwyses) aan te wend en die uitkoms van hierdie aanwending is 'n verskerping van sy werklikheidsverhoudinge. Daar is sprake van niveau-verheffing van die werklikheidsverhoudinge (deur leer) en met 'n verheffing in die rigting van behoorlike volwassenheid. Dit beteken dat beide leerwyses en werklikheidsverhoudinge opgeneem kan (moet) word in die volwassenheidsbeeld. Ten einde komponente van die beeld van behoorlike volwassenheid te kan word, moet leerwyses en werklikheidsverhoudinge geoefen word en dit impliseer kurrikulêre hantering daarvan.

In hierdie paragraaf sal aandag gegee word aan die volgende leerwyses: gewaarword, waarneem, dink, aandaggee, memoriseer,

EN die volgende werklikheidsverhoudinge: ervaar, wil, belewe, ken en gedra.

Verder: In die skool raak die kind betrokke by lesse. Die onderwyser is besig met lesgee en die kind neem deel. Die doel van die lesgee is om kurrikulêr geselekteerde werklikheid vir en saam met die kind te ontsluit. Hiervoor implementeer die onderwyser sekere stappe wat stappe (essensies) van die lesverloop genoem kan word. Nader besien is hierdie stappe eintlik verskillende ontsluitingswyses d.w.s. middele wat die onderwyser gebruik om werklikheid mee te ontsluit. Hierdie ontsluitingswyses het intrinsieke waarde, d.w.s. dit is pedagogies waardevol afgesien van die werklikheid (inhoude) wat met die hulp daarvan ontsluit word. Gedurende lesgee kry die deelnemende kind (leerder) geleentheid om hierdie ontsluitingswyses te oefen. Die doel van hierdie oefening is dat die ontsluitingswyses wat, dieper gesien, besondere wyses van lewe is, geleidelik en in steeds toenemende mate deel word van die leerder se volwassenheidsbeeld (in die vorm van lewensvaardighede).

Saamgevat: Die sin van lesgee en die leerder se deelname daaraan, is geleë in die oefening wat dit bied aan besondere lewenswyses wat bekend staan as:

* ontsluitingswyses

* leerwyses

* werklikheidsverhoudinge,

wat geleidelik en in steeds toenemende mate deel word van die volwassenheidsbeeld.

Indien die sin van lesgee so gesien word, word onderrig veel meer as inpomp van parate kennis vir eksamendoeleindes. Lesgee is dan in werklikheid die oefening van besondere lewenswyses sodat dit relevante lewensvaardighede kan word wat eventueel op 'n behoorlike volwasse wyse beoefen moet word. Leerders wat met hierdie lewensvaardighede as besondere toerusting die arbeidswêreld en maatskaplike bestel kan betree, sal kan beleef en ervaar dat die skool vir hulle relevant was. Werkgewers sal dan ook ervaar dat die skool relevant opgevoed (resp. opgelei) het.

Hiermee is die prentjie nog nie volledig nie. Daar moet vervolgens nader aandag gegee word aan die werklikheid waarna reeds telkens verwys is en waarmee leerders verhoudinge moet stig. In die skool word die werklikheid op 'n bepaalde wyse verteenwoordig, naamlik in die vorm van skoolvakke (vakinhoude). Ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge word nie inhoudloos geoefen nie en kan dus nie leeg gelaat word nie. Dit gaan in die skool om ontmoeting met vakinhoude (wat kurrikulêr geselekteer en georden is). Indien die leerders die geselekteerde vakinhoude as irrelevant beleef, sal die oefening van die betrokke lewenswyses (lewensvaardighede) ook vir hulle irrelevant wees.

Die ontsluitingswyses wat in hierdie paragraaf bespreek gaan word, is: aktualisering van voorkennis, probleemstelling, eksposisie van nuwe inhoud, aktualisering van lesinhoud, funksionalisering en evaluering.

Iemand wat reken dat die prentjie nou volledig is, sien nie raak dat die skool 'n besondere opvoedingsinstelling is nie. Die oefening van lewenswyses (lewensvaardighede) geskied in die skool in noue samehang met opvoedende bedrywighede.

3.2 Opvoedende bedrywighede

Die volgende opvoedende bedrywighede gaan in hierdie paragraaf kortliks onder die soeklig geplaas word: Betekening met toenemende verantwoordelikheid, geleidelike wegbreek van inspanningloosheid, genormeerdheid, opvoedende waag, hoop op die toekoms, ontwerpende lewenswyse, toenemende agting vir menswaardigheid en selfbegryping.

3.2.1 Betekening met toenemende verantwoordelikheid

Die kind se wêreld is alles wat vir hom begrypbaar is, dus wat vir hom betekenis het. OEFENING met toenemende verantwoordelikheid aan relevante betekenisse en uitbreiding daarvan deur vakonderrig is om die kind te help met die toe-eiening van en prestasie ten opsigte van

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

sodat dit geleidelik deel word van sy volwassenheidsbeeld.

3.2.2 Geleidelike wegbreek van inspanningloosheid

Die kind moet gehelp word om al sy kragte te gebruik en om sy uiterste bes te doen in alles wat hy aanpak. Die opvoedingsdoelwit is dan om tydens die vakonderrig die kind te help om hom in te span en te presteer in sy OEFENING van

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.3 Genormeerdheid

Om in ooreenstemming met besondere behoorlikheidseise (norme) te wil lewe (kies en handel) vereis dat die kind in navolging van die volwassenes dit wat as hoogs waardevol aanvaar word, toe-eien en ten opsigte daarvan presteer. Die opvoedingsdoelwit is dan om tydens die vakonderrig die kind te begelei in sy stellingname vir 'n eie deelname aan lewensopvatlik goedgekeurde en verlewendigde

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.4 Opvoedende waag

Die kind moet gehelp word om 'n behoorlike wyse van lewe (d.w.s. passende by die huidige en die daarmee gepaardgaande behoorlikheidseise) aan te durf. Die opvoedingsdoelwit is dan om te begelei sodat hy met dapperheid en selfs onverskrokkenheid kan kies vir die behoorlike en presterende deelname aan

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.5 Hoop op die toekoms

Die kind verwag dat hy ondersteun sal word in die verkryging van 'n duidelike beeld van die toekoms wat vir hom in aantog is. Die opvoedingsdoelwit is dan om die kind te help met 'n uitleg van die toekomsbetekenis van sy verlede en die besluite wat hy in verband met sy toekoms moet neem. Daarvoor is nodig toekomsopenende en prestasie-opvoedende

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.6 Ontwerpende lewenswyse

Die kind moet gehelp word om sy positiewe moontlikhede (begaafdhede) met die oog op die toekoms te vorm. Die opvoedingsdoelwit is dan om by hom 'n begeerte te wek om nie tevrede te wees met dit wat tot vandag toe bereik is nie, maar om steeds te verbeter en te verskerp. Dit beteken onder andere dat prestasie-bewussyn gewek moet word deur verantwoordelike deelname aan

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.7 Toenemende agting vir menswaardigheid

Alle mense is gelykwaardig omdat almal met waardes gemoeid is en dus nooit as 'n middel tot 'n doel gebruik mag word nie. Mense is egter nie gelyk nie omdat elkeen op 'n anderse wyse en met 'n verskil in verantwoordelikheid waardes ( o.a. in die vorm van die eie kultuur) verwerklik. Die opvoedingsdoelwit is dan

(a) om die waardigheid van alle mense te erken; en

(b) om self pligte te vervul want om hoogs waardevolle

verpligtinge na te kom en ten opsigte daarvan te presteer, is om menswaardig te lewe.

Die volgende moet dan as besondere verpligtingsaangeleenthede aanvaar en verwerklik word:

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.2.8 Selfbegryping

Volwassenheid word gekenmerk deur 'n hoë mate van selfbegrip. Die opvoedingsdoelwit is dan om selfbegryping te bevorder deur oefening te bied in kritiese selfbeoordeling tydens die begeleide deelname aan

- ontsluitingswyses

- leerwyses

- werklikheidsverhoudinge

- vakinhoude

- vaardighede

3.3 Die Boodskap

'n Besondere kenmerk van die hedendaagse kind, is dat hy kennend in die wêreld wil wees. Hy wil veral kennend wees met die oog op 'n toekoms (studietoekoms, loopbaantoekoms) waarin daar geken (geweet) sal word. Dit beteken onder andere dat veral 'n hoërskoolkind met onderwyser-begeleiding daartoe in staat moet wees om relevante werklikheid te ontmoet en in te dring daarin om dan die essensiële daarvan met die oog op toekomstige aanwending raak te sien. Om relevante werklikheid (bv. in die vorm van paslike skoolvakke) te ontmoet met die oog op essensie-openbaring, is om dit te ontsluit. Daarvoor is ontsluitingsmiddele nodig. Die essensiële wat ontsluit is, moet egter verwerf word dit wil sê deur arbeid en moeite verkry word sodat dit ingebou kan word in die kind se wyse van lewe. Om in te bou beteken om te leer en om te leer is om leerwyses aan te wend. Die aanwending van leerwyses om werklikheid toe te eien, moet 'n besondere effek hê: die verhoudinge tot daardie werklikheid moet daardeur verskerp en verhef word. 'n Besondere onderwysdoelstelling is dan om ontsluitingswyses en leerwyses op so 'n wyse te verwerklik dat noodsaaklike werklikheidsverhoudinge daarby baat.

Die begeleide kind (veral die hoërskoolkind) moet op toenemende wyse daartoe by magte word om die essensiële te skei van die nie-essensiële en om nuwe onderlinge verbande raak te sien, dit wil sê om betekenisse vir sy toekoms raak te sien. Hierdie ontdekte betekenisse wat toekomswaarde het, moet geoefen word. Sinvolle betekenisse met besondere toekomswaarde is die reeds genoemde ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge. 'n Besondere onderwysdoelstelling is dan om geleenthede te skep om hierdie betekenisse te OEFEN. Dit is moontlik omdat die kind deur effektiewe begeleiding 'n toekomsgerigte wese word wat in staat is tot sinvolle herhaling. Dan kan dit wat vir hom bekend geword het aangewend word in nuwe situasies sodat egte begryping moontlik kan word en sy wyse van menswees uitgebrei word. OEFENING van ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge en die sinvolle herhaling daarvan is dan 'n besondere onderwysdoelstelling. So kan 'n toekoms ontwerp word waarin verworwe betekenisse toegepas word.

Doeltreffende toepassaing lei daartoe dat die sin (relevansie) van skoolgaan vir die kind duidelik word. So word die saamwees met hom binne die raamwerk van ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhoudinge, 'n sinvolle gerigwees op sy bestemming as behoorlike volwassene, vry van remmende negatiewe spanninge. Dit beteken dat hy die lewensnabyheid van relevante onderwysbedrywighede moet ervaar. Vir die kind word dit dan geleidelik duidelik dat daar deur die skool rekening gehou word met sy huidige en toekomstige leefwêreld. Sy waardering vir die skool as relevante en werklikheidsgetroue instelling kan daardeur net toeneem.

Dit is van fundamentele betekenis dat die onderwyser sal raaksien en aanvaar dat ontsluitingswyses, leerwyses, en werklikheidsverhoudinge gevul moet word met VAKINHOUDE. In die lewensnabye klaskamerlewe vorm ontsluitingswyses, leerwyses, en werklikheidsverhoudinge 'n hegte eenheid en word die volgende vereistes aan die seleksie van vakinhoude gestel:

(a) hedendaagsheid dit wil sê dit moet nie verouderd wees nie en moet toekomsbetekenis hê; en

(b) paslikheid dit wil sê dit moet in ooreenstemming wees met die vereistes wat die vakonderrig en die samelewing stel (byvoorbeeld dit moet pas by die wordingstand van die kind, ontsluitbaar wees vir en met kinders, met toepassingsmoontlikhede, met beroepsbeoefeningsmoontlikhede, ensovoorts;

(c) relevantheid, dit wil sê rekening hou met eise en vereistes wat die toekomstige werklewe en maatskaplike bestel mag stel.

3.4 Wyses van formele en nie-formele werklikheidsontsluiting wat geoefen moet word

Ontsluitingswyses en die verwerkliking daarvan

─────────────────────────────┬───────────────────────────────────

ONTSLUITINGSWYSES │ OEFENING

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(a) Aktualisering van voor- │ Bestaande betekenisvolle ervarin-

kennis │ ge word betrek.

│

(i) Bewusword van voor- │ Die leerder word in 'n ernssi-

kennis │ tuasie bewus gemaak daarvan dat

│ hy oor betekenisvolle ervaringe

│ (bestaande kennis) beskik.

(ii) Oproep van voor- │ Aan die lig bring van eerste es-

kennis │ sensies (as sinvolle aanknopings-

│ punte waarop verder voortgebou

│ word) uit die ervaringswêreld van

│ die leerder, op so 'n wyse dat hy

│ beleef dat hy in 'n besondere

│ (relevante) onderrig- en leer-

│ ruimte verkeer.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(iii) Verlewendiging van │ Waardering deur die onderwyser

voorkennis │ van die reeds bestaande beteke-

│ nisvolle kennis (bruikbare erva-

│ ringe) van die leerder wat daar-

│ toe sal lei dat hy verdere deel-

│ name as sinvol sal ervaar en dat

│ hy homself sal oopstel vir leer-

│ geleenthede.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(b) Probleemstelling │ 'n Betekenisvolle vraagstelling

│ aan die leerder wat 'n appèl rig

│ tot sy vraende bewussyn.

│

(i) Leiding tot probleem-│ Die leerder word gehelp (onder-

formulering │ rig) in die stel van tersaaklike

│ vrae. Hy leer dan om vraend om

│ te gaan met die werklikheid (vak-

│ inhoud).

(ii) Belewing van les- │ Die genoemde vraagstelling moet

probleem │ deur die leerder beleef word as

│ sinvol vir homself (d.w.s. as re-

│ levant) om te dien as motivering

│ tot selfstandige deelname aan die

│ lesverloop.

(iii) Belewing van on- │ 'n Besef (aanvoeling + wete) dat

toereikendheid van │ sy bestaande kennis onvolledig is

kennis │ om antwoorde op die gestelde vrae

│ te vind, breek deur en dra daar-

│ toe by dat die lessituasie as

│ ernssituasie beleef sal word en

│ dat hy homself oopstel vir leer-

│ geleenthede.

(iv) Opneem van ver- │ Daar word besluit dat dit sinvol

antwoordelikheid │ sal wees om aktief betrokke te

vir probleemop- │ raak by die lesverloop en om

lossing │ probleemoplossingsmetodes aan te

│ wend.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(c) Eksposisie van nuwe │ Ontsluiting van nuwe kennis.

inhoud │

│

(i) Reduksie tot essen- │ Deelname aan die soektog na kern-

sies │ feite (essensies) wat waarde sal

│ hê vir probleemoplossing, ver-

│ sterk die belewing van die les-

│ situasie as ernssituasie.

(ii) Insien van verbande │ Sinvolle verbande tussen kern-

│ feite word opgespoor.

(iii) Insig in begrippe │ Voordoen (onderrig) deur die on-

│ derwyser en saamdoen (o.m. ook

│ leer) deur die leerder met be-

│ trekking tot die kernfeite (es-

│ sensies) met die oog op begrips-

│ vorming.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(d) Aktualisering van les- │ Kontrole van die insigte van die

inhoud │ leerder ten opsigte van die gere-

│ duseerde essensies.

│

(i) Aktiwiteitsbeginsel │ Verwerkliking van oproep om iets

│ te doen, aanbied van inhoude, op-

│ roep tot leer en oopstel vir │ leergeleenthede, besluit op self-

│ werksaamheid en verlewendiging

│ van selfdoen lei tot oefening van

│ selfstandigheid.

(ii) Individualiserings- │ Verwerkliking van oopstelling vir

beginsel │ die onderwyser, respek vir die

│ leerder se andersheid, aansporing

│ om te presteer, self-iemand-wil-

│ word, verwerwing van 'n eie styl

│ van leeraktiwiteite en deelname

│ aan leer (wyses) en liefde vir

│ leer.

(iii) Sosialiseringsbe- │ Verwerkliking van verhoudingstig-

ginsel │ ting, onderrigtende bemoeienis │ met die leerder se prestasie, be-

│ lewing van 'n stabiele klasver-

│ band en onderrigtende inisiëring

│ van saamdoen.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(e) Funksionalisering │ Oordrag van verworwe kennis na

│ nuwe situasies waar dit in funk-

│ sie gebring word, gepaard met die

│ opbou van die leerder se self-

│ beeld as probleemoplosser en

│ effektiewe leerder.

│

(i) Inoefening van │ Eie gemaakte insigte word self-

insigte │ standig geoefen (bv. oplossing

│ van sinvolle nuwe probleme) in

│ 'n atmosfeer van erns.

(ii) Integrasie met nuwe │ Voorkennis en nuwe kennis word

kennis │ geïntegreer ten einde 'n bruik-

│ bare (vir oplossing van sinvolle

│ nuwe probleme) eenheid te vorm.

(iii) Leefwêreldlike toe- │ Selfstandige vasstelling van die

passing │ betekenis wat die nuutverworwe

│ sinvolle kennis en insigte het

│ vir die eie wyse van lewe, lei

│ tot belewing van die skool as

│ lewensnabye en relevante erns-

│ situasie.

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

(f) Evaluering │ Beoordeling in hoeverre die leer-

│ der deur die onderrig tot insig

│ en die toepassing daarvan gekom

│ het en hoedanig leergeleenthede

│ benut is.

│

(i) Toetsing as │ Verkryging van helderheid aan-

oriëntering │ gaande die huidige stand van in-

│ sigte met die oog op sinvolle be-

│ planning van wat vervolgens met

│ groter selfstandigheid gedoen kan

│ word.

(ii) Differensiëring van │ Bepaling van die aandeel van in-

opdrag │ dividuele leerders se belangstel-

│ ling, ervaring, ensovoorts, by

│ die selfstandige uitvoering van

│ opdragte (ook by die lyflike af-

│ wesigheid van die onderwyser).

(iii) Uitvoer van opdrag │ Aansporing om sinvolle opdragte

│ op die doeltreffendste wyse

│ selfstandig met erns uit te voer

│ en om toegewy te wees aan inisia-

│ tief en selfstandige leer.

──────────────────────────────────┴──────────────────────────────────

Ontsluitingswyses opgeneem in die volwassenheidsbeeld

──────────────────────────────────┬───────────────────────────────────

Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

AKTUALISERING VAN VOOR- │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit

KENNIS │ sinvol is om kennis in ag te

(bestaande betekenisvolle │ neem wat betekenisvol is vir

ervaringe word betrek). │ 'n doeltreffende lewe,(d.w.s.

Bewusword van voorkennis │ relevante kennis).

(bewusword van beskikbare │ (b) Lewe deur selfstandige kennis-

betekenisse, d.w.s. van │ insameling op verantwoordelike

betekenisvolle ervaringe op │ wyse.

'n verantwoordelike wyse). │ (c) Lewe van insameling van waar-

Oproep van voorkennis │ devolle kennis.

(beoordeling van betekenisse │ (d) Om sonder dwang van buite self

met skeiding van die waarde- │ bestaande betekenisvolle ken-

volle en die nie-waardevolle │ nis te beoordeel.

as behoorlikheidseis). │ (e) 'n Volwasse (behoorlike) om-

Verlewendiging van voorkennis│ gaan met beskikbare kennis.

(instemming met tersaaklike │ (f) 'n Volwasse (selfstandige) be-

betekenisse en inspanning │ nutting van leergeleenthede.

vir die verwerkliking daar- │

van). │

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

│

PROBLEEMSTELLING │ (a) Aanvaarding daarvan dat dit

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

('n betekenisvolle vraag- │ sinvol is om 'n probleem helder

stelling wat 'n appèl rig │ te formuleer.

tot die kind se vraende be- │(b) Lewe deur nie probleme te ont-

wussyn). │ vlug nie, maar om dit self aan

Leiding tot probleemformu- │ te pak.

lering │(c) Lewe met 'n besef van die waar-

(die kind word gehelp om │ devolheid van probleme wat op

die onderwysdoel in vraag- │ die lewensweg verskyn.

vorm te stel. │(d) Om sonder dwang van buite self

Belewing van lesprobleem │ te besluit om probleme behoor-

(die vraagstelling moet │ lik aan te pak.

deur die kind beleef word │(e) Om die vaardigheid om probleem-

as sinvol-vir-my). │ oplossingsmetodes aan te wend,

Belewing van ontoereikend- │ te oefen.

heid van kennis │

('n besef dat die bestaande │

kennis te min is om die │

probleem op te los, breek │

deur). │

Opneem van verantwoordelik- │

heid vir probleemoplossing │

('n aktiewe aandeel van die │

verwerkliking van alles wat │

vervolgens moet geskied, │

word opgeneem). │

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

│

EKSPOSISIE VAN NUWE │(a) Aanvaarding daarvan dat dit

INHOUD │ sinvol is om vas te stel welke

(ontsluiting van nuwe ken- │ bykomende kennis nodig is ten

nis wat nodig is vir pro- │ einde in probleemsituasies

bleemoplossing). │ doeltreffend op te tree.

Reduksie tot essensies │(b) Lewe deur voldoende bykomende

(openbaring van kernfeite │ kennis in te win om probleem-

(essensies) van die leer- │ situasies die hoof te bied.

inhoud wat waarde het vir │(c) Lewe met behoorlike inspanning

probleemoplossing). │ by die verwerwing van toepas-

Insien van verbande │ bare kennis en die benutting

(sinvolle samehange tussen │ van leergeleenthede.

kernfeite word opgespoor). │(d) 'n Toewyding aan inisiatief en

Insig in begrippe │ selfstandige leer.

(voordoen en saamdoen met │

die oog op die vorming van │

begrippe wat nodig is vir │

probleemoplossing). │

AKTUALISERING VAN LES- │(a) Aanvaarding daarvan dat dit

INHOUD │ sinvol is om aktief (deur die

(kontrole van insigte van │ eie-self-iemand-wees en die

die kind ten opsigte van │ gemeenskap in ag te neem)

│ ─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

Ontsluitingswyses │ Behoorlike volwassenheid

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

die gereduseerde essensies). │ verworwe kennis te verwerk en

Aktiwiteitsbeginsel │ in verband te bring met pro-

(verwerkliking van die op- │ bleme.

roep om iets te doen, aan- │(b) Lewe deur verantwoordelike ver-

bied van inhoude, saamdoen, │ werking en implementering van

selfdoen, selfleer). │ nuwe kennis.

Individualiseringsbeginsel │(c) Om sonder dwang van buite self

(aansporing om te presteer │ te besluit op die uitbreiding

omdat hy self iemand moet │ en behoorlike aanwending van

word; verwerwing van 'n │ benodigde kennis.

eie leerstyl). │(d) Om aktief betrokke te raak by

Sosialiseringsbeginsel │ die benutting van leergeleent-

(verhoudingstigting, saam- │ hede.

doen, belewing van 'n sta- │

biele klasverband). │

Tempodifferensiasiebeginsel │

(deelname aan die lesver- │

loop met 'n optimale eie │

werktempo). │

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

│

FUNKSIONALISERING │(a) Aanvaarding daarvan dat dit

(oordrag van verworwe │ sinvol is om vas te stel of eie

kennis na nuwe situasies │ insigte voldoende is vir pro-

waarin dit in-funksie ge- │ bleemoplossing.

bring word). │(b) Lewe deur verantwoordelike vas-

Inoefening van insigte │ stelling of genoeg insigte ver-

(eie-gemaakte insigte word │ werf is vir probleemoplossing.

geoefen en beoefen op sin- │(c) Lewe met die wete dat die eie

volle wyse). │ menswees bevorder word deur die

Integrasie met nuwe kennis │ benutting van leergeleenthede

(voorkennis en nuwe kennis │ en probleemoplossing.

word gesintetiseer ten │(d) Selfstandige besluit op die

einde 'n bruikbare een- │ doeltreffendste aanwending van

heid te vorm). │ verworwe kennis.

Leefwêreldlike toepassing │(e) Die selfstandige aanwending van

(vasstelling van die be- │ betekenisvolle kennis word

tekenis wat die nuwe ken- │ raakgesien as behoorlikheidseis

nis en insigte het vir die │ (norm).

eie wyse van lewe). │

─────────────────────────────┼───────────────────────────────────

│

EVALUERING │(a) Aanvaarding daarvan dat dit

(beoordeling in hoeverre │ sinvol is om te beoordeel of

die kind tot insig en die │ die probleem op die doeltref-

toepassing daarvan gekom │ fendste wyse moontlik opgelos

het). │ is.

Toetsing as oriëntering │(b) Lewe deur voortdurende kritiese

(verkryging van helder- │ beoordeling van die wyse van

heid aangaande die hui- │ optrede in probleemsituasies.

dige stand van insigte) │(c) Lewe met voortdurende beoor-

met die oog op beplanning │ deling of daar met waardigheid

van wat vervolgens gedoen │ opgetree word in probleemsitua-

kan word). │ sies.

Differensiëring van opdrag │d) Selfstandige beoordeling van die

(bepaling van die aandeel │ gehalte van kennisverwerwing en

van individuele leerlinge │ kennisaanwending.

by die uitvoering van op- │e) 'n Kritiese beoordeling of daar

dragte). │ behoorlik met probleemsituasies

Uitvoer van opdrag │ gehandel word.

(aansporing om sinvolle │f) Selfstandige, kritiese beoorde-

opdragte op die doel- │ ling of leergeleenthede behoor-

treffendste wyse uit te │ lik benut is.

voer). │g) Bepaling of daar gebou is aan

│ die leerder se selfbeeld as

│ probleemoplosser en effektiewe

│ leerder.

VEREENVOUDIGDE SAMEVATTING

Wyses van werklikheidontsluiting

- wat GEoefen moet word.

1. Bepaling van bestaande kennis.

Betekenisvolle ervaringe uit die verlede word opgeroep en beoordeel.

2. Probleemstelling

Sinvolle vrae na aanleiding van tersaaklike bestaande kennis.

3. Aan die lig bring van nuwe kennis.

Nuwe kennis wat nodig is vir die beantwoording van die gestelde vrae word oopgedek en met die bestaande kennis in verband gebring.

4. Leefwêreldlike toepassing van kennis.

Vasstelling van die betekenis wat die nuut verworwe kennis en insigte het vir die eie wyse van lewe.

5. Evaluering van kennisstand.

Verkryging van helderheid aangaande die huidige kwaliteit van insigte met die oog op beplanning van wat in die toekoms gedoen kan word.

3.5 Leerwyses wat formeel en nie-formeel geoefen moet word.

Leerwyses en die verwerkliking daarvan.

───────────────────────────┬─────────────────────────────────────

Leerwyses │ Oefening

───────────────────────────┼─────────────────────────────────────

(a) Gewaarword │ Wanneer onderwyser en leerder in

(i) Onmiddellike gerig- │ 'n onderrig- en leerruimte byme-

word-op en oop-stel- │ kaar kom, is daar binne 'n kort

vir │ tydjie 'n beweging in die rigting

│ van dit wat aantrek (dit was as

│ sinvol beleef word) en terselfder-

│ tyd 'n oopstelling en gevoelig

│ word daarvoor. Gepaard hiermee

│ gaan 'n wegvlug van dit wat be-

│ dreig en afstoot van dit wat as

│ sinloos beleef word.

(ii) Verskynende teen- │ Leerderbelewing van die aanwesig-

woordigheid van │ heid van inhoude in 'n ernssitua-

inhoude │ sie is 'n belewing daarvan dat

│ sinvolle (tersaaklike) inhoude aan

│ die orde gestel gaan word en dat

│ leergeleenthede benut moet word.

(iii) Aanvangstoe-eiening │ Die mens is altyd gevoelsmatig by

│ homself betrokke. Wat met hom ge-

│ beur raak hom, dit tref hom in die

│ hart, hy voel dit veral as dit in

│ 'n ernssituasie geskied. In die

│ onderrig- en leerruimte gaan dit

│ om 'n spoedige aanvoeling of die

│ onderwyser gereed is om deur sin-

│ volle ontsluiting van besondere

│ vakinhoude die leerder in 'n erns-

│ situasie te aanvaar.

│

(b) Aandag-gee │

(i) Intensiewe gemoeid- │ Die leerder se ernstige voorneme

wees │ om te leer, d.w.s. om leergeleent-

│ hede te benut, word kragtig en le-

│ wendig gerig op die vakinhoud wat

│ deur sinvolle onderrig ontsluit

│ moet word.

(ii) Aktiewe luister-na en │ In 'n onderrig- en leerruimte in-

bekyking │ tensiveer blote sien tot kyk en

│ skou. Die leerder is ingestel op

│ 'skou' van vakinhoude en die in-

│ houde spreek hom ook aan. Die

│ leerder kan nou met toenemende

│ selfstandigheid aanhoor (intensief

│ hoor) dit wat die vakinhoud vir

│ hom beteken.

(iii) Verskerpte betekening │ Die leerder in 'n ernstige onder-

│ rigsituasie beleef die saamwees

│ van onderwyser, vakinhoud en 'ek'

───────────────────────────┼─────────────────────────────────────

Leerwyses │ Oefening

───────────────────────────┼─────────────────────────────────────

│ as 'vir-my' bedoel; dit het be-

│ tekenis (relevansie) vir my. Dit

│ is hierdie betekenis wat met erns

│ begryp moet word.

│

(c) Waarneem │

(i) Beginnende ordening │ Deur die aanwending van taal in

│ 'n onderrig- en leerruimte word

│ 'n aanvang geneem met rangskik-

│ king, afgrensing, organisasie,

│ ensovoorts, van vakinhoude en wel

│ op so 'n wyse dat daar met erns

│ met daardie werklikheid rekening

│ gehou word.

(ii) Beginnende soeke na │ Die leerder wat waarneem in 'n

wat is │ ernstige onderrig- en leerruimte

│ kom met toenemende selfstandig-

│ heid in aanraking met die vakin-

│ houde soos dit werklik is. Om

│ lerend waar te neem, beteken om

│ iets wat sinvol is, toenemend

│ selfstandig teenwoordig te stel

│ soos dit is.

(iii) Toetrede tot die pro- │ Waarneem in 'n ernssituasie bete-

blematiese │ ken dat die vraende bewussyn

│ skerp gewek word. Die vraende

│ in-die-wêreld-wees van die leer-

│ der kom deur sinvolle onderrig in

│ beweging en word gevoed wanneer

│ leergeleenthede benut word.

│

(d) Dink │

(i) Ontmoeting met die │ Waarneem as toetrede tot die pro-

werklikheid as │ blematiese word in 'n ernssitua-

probleem │ sie 'n intensiewe gerigtheid op

│ die vakinhoud as sinvolle pro-

│ bleem, d.w.s. as betekenisvolle

│ vraagstelling aan die leerder.

│ Die werklikheid wat deur onder-

│ rig ontsluit moet word, lei dan

│ tot 'n steeds toenemende self-

│ standige vraende ontmoeting daar-

│ mee.

(ii) Verskerpte soeke na │ In 'n sinvolle onderrig- en leer-

wat is │ ruimte word met erns deurgebreek

│ na die essensiële van die vakin-

│ houde wat as probleem raakgesien

│ word, gepaard met die hantering

│ van oplossingsmetodes.

(iii) Verskerpte ordening │ Vakinhoude wat deur sinvolle on-

│ derrig fyn georden word, roep op

│ tot selfstandige handeling.

───────────────────────────┼─────────────────────────────────────

(e) Memoriseer │

(i) Geweesdheid │ Dit uit die verlede wat steeds

│ betekenisvol (sinvol) is vir die

│ hede en ook vir die toekoms, word

│ geselekteer om teenwoordig gestel

│ te word in die ernstige onderrig-

│ en leerruimte met die oog op

│ steeds groter selfstandigheid in

│ die toekoms.

(ii) Opneem van verlede │ Memoriseer is basies selfbewussyn:

│ dit verg 'n persoon wat bewus is

│ van die werklik sinvolle in sy

│ hede, wat daaroor met erns kan na-

│ dink, wat weet wat hy in onderrig-

│ situasies in die verlede iets sin-

│ vol beleef en ervaar het en wat

│ met toenemende selfstandigheid sy

│ verlede kan opneem en iets sinvol

│ daarmee maak.

Vereenvoudigde samevatting van waarneem, dink en aandaggee

LEERWYSES wat GEoefen moet word wyses waarop aangaande die werklikheid geleer word).

──────────────────────────────────────────────────────────────────────

WAARNEEM DINK AANDAGGEE

──────────────────────────────────────────────────────────────────────

1. Beginnende soeke 1. Verskerpte soeke na 1. Intensiewe gemoeid-

na wat is. wat is wees

- Kom in aanraking - daar word deurgebreek - 'n kragtige en lewen-

met die werklik- na die essensiële van dige gerigwees op ge-

heid soos dit is. die werklikheid. openbaarde essensies.

2. Beginnende orde- 2. Verskerpte ordening 2. Aktiewe luister-na en

ning bekyking

- 'n aanvang word - Geopenbaarde essen- - essensiebewustheid

geneem met die sies word op ver- word verder geakti-

rangskikking van fynde wyse gerang- veer en afgespits op

gegewens. skik. geordende essensies.

3. Toetrede tot die 3. Ontmoeting met die 3. Verskerpte betekening

problematiese werklikheid as pro-

bleem

- aanvangsvrae word - 'n vraende ontmoe- - essensies en sinvolle

gevra. met essensies kom vrae daaroor se per-

tot stand. soonlike betekenis

word bepaal.

Opmerking:

Relevante onderwys is onderwys wat essensiebewustheid wek en dit laat gedy.

3.6 Werklikheidsverhoudinge wat formeel en nie-formeel geoefen moet word

'n Besondere eienskap van die toekomstige arbeidswêreld en maatskaplike bestel, is die snelle verandering daarvan. Dit beteken dat mense nie vir die toekoms voorberei kan word deur die primêre klem op kennis te lê nie. Dit is juis kennis wat snel verouder. Wat nodig is vir 'n sinvolle toekoms, is mense wat leerders is. Daarom sal in die relevante skool skerper aandag gegee word aan leer. Die klem moet nie meer val op eksamenvoorbereiding nie, maar op die leergebeure. Leerders moet onderrig word hoe om te leer. Dit geskied deur die implementering van geskikte leerwyses tydens lesverlope. Deur leer word iets verwerf (deur arbeid en moeite verkry) naamlik kan (doen) en ken. Die mens leer om te kan en om te ken. Hy is ook daartoe in staat om dit wat hy geleer het om te kan doen en te ken, in te bou in sy wyse van lewe en hy wil dit ook doen. Die mens wil leer kan (doen, handel) en ken.

Om opvoedend te leer ken en kan, dus om al lerende te vorder op die weg na behoorlike volwassenheid, is onder andere om besondere inhoude toe te eien (soos byvoorbeeld kurrikulêr vir die skool geselekteer), om waardevolle gedraginge, belewinge, ervarings en wilshandeling te bemeester en om in sekere vaardighede bekwaam te word. LEER is dan:

(i) die verwerwing van betekenisvolle inhoude;

(ii) die verowering van betekenisvolle gedraginge, belewinge, ervarings en wilshandelinge; en

(iii)die ontplooiing van beteknisvolle kan (doen) en vaardighede.

Sodra betekenisvolheid beklemtoon word, word daarmee te kenne gegee dat LEER se behaviouristiese definisie, naamlik dat dit 'n gedragsverandering is op grond van bepaalde prikkels, sinloos is. Daar is wel sprake van 'n positiewe wysiging van gedra, beleef, ervaar, wil en ken, maar dan as voorbereiding vir 'n verbetering van verhoudinge as 'n rasioneel-kommunikatiewe handeling met die werklikheid. Dit beteken dat in die denkende kommunikasie (verhouding) met die werklikheid, sekere inhoude aanspoor tot nadenke en deurdenke waardeur niveauverheffing geskied. Dit is belangrik om te beklemtoon dat daar geen kloof (gaping) tussen ken en handel mag wees nie. Leer moet lei tot ken en kan (dit wil sê handel) op grond van betekenisvolle inhoude, gedra deur betekenisvolle gedraginge, belewinge, ervaringe en wilshandelinge, (soms) in die vorm van betekenisvolle vaardighede.

Deur opvoedende leer sal die kind se verhouding tot die werklikheid steeds wysig en wel in die rigting van 'n geleidelike en steeds toenemende volwasse verhouding tot die werklikheid. Dit beteken dat opvoeding gesien kan word as handelinge waardeur opvoedende LEER (as besondere verhouding tot die werklikheid) moontlik gemaak word.

Hierdie verhoudinge is onder andere gedrag, beleef-, ervaar-, ken- en wilsverhoudinge. Opvoedende leer kan nou gedefinieer word as 'n betekenisvolle wysiging van daardie verhoudinge tot die werklikheid wat bekend staan as gedra, beleef, ervaar, wil en ken.

Die volgende vraag ontstaan nou: op welke wyse word hierdie betekenisvolle wysiging voltrek? Een besondere stel wyses waardeur verhoudinge tot die werklikheid gewysig kan word, is daardie handelinge was as LEERWYSES bekend staan. Deur wyses van leer te verwerklik, word sekere verhoudinge tot die werklikheid algaande betekenisvol gewysig steeds in die rigting van toereikender volwassenheid.

Opvoeding is om leerders te ondersteun tot volwasse verhoudinge tot die werklikheid, dit wil sê tot 'n volwasse wyse van gedra, ervaar, beleef, wil, ken en dit geskied onder andere deur die verwerkliking van toenemende selfstandige leerwyses, dit wil sê deur 'n toenemende volwasse gewaar word, waarneem, aandag-gee, dink en memoriseer.

Die kind se verhoudinge teenoor die werklikheid wat deur opvoedende leer steeds nader aan toereikende volwassenheid verhef moet word, is die gedra-verhouding; beleef-verhouding; ervaar-verhouding; wil-verhouding en ken-verhouding.

Werklikheidsverhoudinge en die verwerklining daarvan

─────────────────────────────────────────────────────────────────

Werklikheidsverhoudinge Oefening

─────────────────────────────────────────────────────────────────

(a) Ervaar Deur -

¨ gerigwees op die werklikheid;

¨ beweging na die werklikheid toe;

¨ bereiking van die werklikheid

(bv. vakinhoude);

¨ persoonlike inspanning; veral

tydens die benutting van leerge-

leenthede;

¨ eksplorasie van die werklikheid;

en

¨ self iets te wil doen, word die

onderrig- en leerruimte 'n erns-

situasie vir oefening van sin-

vinding en toenemende selfstan-

digheid.

(b) Wil Deur -

¨ kies vir;

¨ inisiatief tot;

¨ besluit op;

¨ inagneming van;

¨ strewe na; en toewyding aan

¨ doeltreffende werk aan onderrig

en leer, word oefening in 'n

ernssituasie en oefening van

selfstandigheid moontlik.

(c) Belewe Deur -

¨ persoonlike stellingname teen-

oor;

¨ gerig wees op en oopstaan vir;

¨ raaksien van die sin van;

¨ aanvoeling van; en

¨ waardering van die onderrig- en

leerruimte as sinvolle erns-

situasie vir die oefening van

selfstandigheid, word behoorlike

volwassewording bevorder.

(d) Ken Deur -

¨ 'n ingestelwees op kenning;

¨ soeke na helderheid; en

¨ soeke na geordenheid in die on-

derrig- en leerruimte, word

ernstige oefening in sinvinding

en van selfstandigheid bevorder.

(e) Gedra Deur -

¨ normering;

¨ aanvaarding van verantwoordelik-

heid; en

¨ gemotiveerdheid, word die onder-

rig- en leerruimte 'n ernssitua-

sie vir die selfstandige oefe-

ning van sinvinding.

Opmerking

Relevante onderwys bestaan uit die oefening van werklikheidsverhoudinge wat blywende lewensvaardighede moet word.

Vereenvoudigde samevatting van werklikheidsverhoudinge

ERVAAR WIL BELEWE KEN GEDRA

──────────────────────────────────────────────────────────────────────

1. Persoonlike Persoonlike Persoonlike Persoonlik Persoonlike

inspanning inisiatief stellingna- ingestel normering t o

vir die t o v die me t o v wees op v die werklik-

werklikheid werklikheid die werklik- kenning van heid

likheid die werklik-

heid

---------------------------------------------------------------------

2. Bereiking Bereiking Bereiking Bereiking Bereiking

van werk- van 'n van die sin van helder- van duidelike

likheid keuse t a v van werk- derheid t a motiewe teen-

die werklik- likhede v werklik- oor werklik-

heid heid hede

---------------------------------------------------------------------

3. Soeke na Soeke na in- Soeke na Soeke na Soeke na aan-

eksplora- agneming van aanvoeling geordenheid vaarding van

sie van werklikheid van werk- van werk- verantwoorde-

werklikheid likheid likheid likheid vir

werklikheid

(Werklikheid in die vorm van vakinhoude)

---------------------------------------------------------------------

3.7 Oorsig

In die lig van die uitleg wat in hierdie paragraaf (7.6) gedoen is kan die volgende ten aansien van relevante formele en nie-formele onderwys gesê word:

Relevante onderwys is onderwys wat die blywend waardevolle vir die kind se opwegwees na behoorlike volwassenheid raaksien en wat die oefening daarvan moontlik maak met die oog op eventuele selfstandige en verantwoordelike beoefening in die werkwêreld en die samelewing.

In die relevante skool gaan dit om relevante vakinhoude geklee in:

* Relevante opvoedende bedrywighede

* Relevante leerwyses

* Relevante werklikheidsverhoudinge

* Relevante ontsluitingswyses

wat wyses van lewe is wat kwalifiseer as lewensvaardighede met toekomsbetekenis.

In die opvoedende onderwyssituasie gaan dit om die kind-in-opvoeding, wat nader gepresiseer beteken

kind met opvoedende bedrywighede,

kind met ontsluitingswyses,

kind met leerwyses, en

kind met werklikheidsverhoudinge.

Hierdie wyses van kindwees kristalliseer in die vakonderrig tydens lesverlope. 'n Besondere moontlikheidsvoorwaarde vir hierdie kristallisasie is die seleksie, ordening en evaluering van hedendaagse relevante vakinhoude. Wanneer relevansie d.w.s. betekenisvolle tersaaklikheid bepaal word, bestaan daar 'n besondere kriterium. Hierdie kriterium is die aard van die samelewing waarin daar sinvol gelewe sal moet word.

3.8 Gevolgtrekking

Vir formele en nie-formele onderwys om werklik relevant te wees, moet in die betrokke onderrig-leersituasies die klem primêr val op dit wat permanensie moet verkry in die beoefening van behoorlike volwassenheid, te wete ontsluitingswyses, leerwyses en werklikheidsverhouding. Die sekondêre klem val op die veranderlike (die nie-permanente) te wete vakinhoude.

4. LEERBEHOEFTE-BEPALING

4.1 Phillips stel die volgende:28)

In lande met verskillende stadia van ontwikkeling (vanaf onontwikkeld, ontwikkelend en ontwikkeld) is daar plek vir en behoefte aan nie-formele (NFO) onderwys wat voorsiening maak vir baie van die praktiese vorms van onderwys en opleiding wat nie deur die formele skoolstelsel voorsien word nie. Die probleem is dat NFO beleef sal word as tweede beste onderwys tensy dit nou korreleer met formele onderwys (FO).

NFO behels alle onderwysaktiwiteite wat binne die formele stelsel plaasvind maar dit vereis dat geskikte projekte ontwerp moet word wat verband het met leerders se toekomstige werkwêreld (arbeidsveld). 'n Voordeel van NFO is dat dit betreklik vinnig ontwikkel kan word.

NFO kan ook gereël word in die vorm van korrespondensiekursusse en deur die massamedia. Die fokuspunt moet wees die fasiliteite van die formele stelsel wat op 'n deeltydse basis gebruik word. Onderwysers wat wil (en kan) deelneem aan NFO-programme moet daarvoor vergoeding ontvang. Die beskikbare fasiliteite en kundigheid moet geïdentifiseer en gemobiliseer word. Die private sektor sowel as geskikte persone wat besig is met militêre diensplig moet ook betrek word.

Deurstroming na volle primêre onderwys en na die sekondêre vlak moet altyd 'n moontlikheid bly. Dit beteken dat daar altyd 'n skakeling met die formele stelsel moet wees. (Die raakvlakke tussen NFO en FO moet geïdentifiseer en uitgebou word).

Metodes en tegnologieë vir onderrig en leer

Phillips (Hoofstuk 11) begin deur te beklemtoon dat leer 'n fundamentele aangeleentheid is. Werklike leer wat plaasvind is die hoeksteen van ontwikkeling. Werklike leerbehoeftes en moontlikhede in terme van kurrikula, metodes en tegnieke moet onder die soeklig geplaas word. Meer spesifiek moet daar aandag gegee word aan 'n pedagogiese perspektief op:

* onderwys en leer

* kurrikulumverbetering

* onderwysersopleiding

* gebruik van onderwysmedia (veral oudio-visuele media).

Leerbehoeftes moet gesien word in terme van minimum maar tog toereikende moontlikhede. Hoe hoër die onderwysvlak gestel word, hoe langer sal dit duur om onderwys te universaliseer. Toereikendheid moet beskryf word as 'n voldoening aan die maatstaf dat daar op die onderwysleer gevorder moet kan word. Minimum standaarde moet gestel word wat progressief verhoog moet word.

Die begrip minimum leerbehoeftes moet gedefinieer word. Vir ontwikkelende lande sal die definiëring algemeen en skematies moet wees. Elke situasie moet getoets word teen plaaslike kulturele, ekonomiese- en sosiale omstandighede wat 'n sterk invloed uitoefen op 'n leerder se leerwyse (learning power). 'n Kultuuragtergrond wat leer hoog aanslaan verskil tog van een wat byvoorbeeld aggressiwiteit beklemtoon.

Phillips (pp.180ev) noem die volgende as minimumbehoeftes in ontwikkelende lande: geletterdheid, toereikende verbale uitdrukkings, iets weet van burgerskap en van die fisiese en sosiale omgewing, van gesondheid en voeding. Metodes wat aangewend word, moet bevorderlik wees vir wek van nuuskurigheid, ontwikkeling van selfvertroue en aanmoediging van aanpasbaarheid.

Die International Council for Educational Development (1973) stel die volgende as minimum leerbehoeftes:

(a) Positiewe houdinge tot

(i) familie- en medemense

(ii) werk

(iii)gemeenskaps- en nasionale ontwikkeling

(iv) kontinue leer

(v) ontwikkeling van sedelike waardes

Die houdinge moet konkrete ontwikkeling bevorder in die alledaagse lewe.

(b) Funksionele geletterdheid en syferkundigheid.

(c) 'n Wetenskaplike benadering en elementêre begrip van gesondheid en sanitasie, voeding en voedsel, beskerming van die omgewing.

(d) Funksionele kennis en vaardighede om 'n bestaan te maak.

(e) Funksionele kennis en vaardighede vir deelname aan die gemeenskapslewe, insluitende kennis van geskiedenis (nasionaal en plaaslik), bewus wees van owerheidstrukture en funksies, belasting, sosiale dienste, regte en verpligtinge.

Phillips (Hoofstuk 14) suggereer die volgende (onder andere):

Die uitdaging is om die proses van universalisering van onderwys te verhaas in die lig van heersende

(i) swak onderrig- en leermetodes

(ii) gebrek aan relevansie (ten aansie van die omgewing)

(iii)swak opgeleide onderwysers.

Primêre onderwys dien nie die massa leerders vir wie hierdie onderwys terminaal is nie.

Primêre onderwys moet geuniversaliseer word eerder om sekondêre onderwys (wat besondere loopbaanbetekenis het) te laat skade ly. Die universalisering moet geskied volgens 'n skaal van uitvoerbaarheid (haalbaarheid).

Wat nodig is, sê Phillips ter afsluiting van 'n reeks aanbevelings, is 'n meer werkgeoriënteerde vorm van onderwys, meesal nie-formeel van aard met moontlikhede met deurstroming na die formele stelsel wat steeds in ontwikkeling moet bly.

4.2 Leerbehoefte-bepaling en kurrikulumnavorsing29)

Kurrikula (met die veronderstelde sillabusse) is 'n weergawe van die geselekteerde inhoud ten aansien van 'n bepaalde vak en is dikwels ook 'n aanduiding van welke leerervarings leerders by betrokke moet raak. Werkontledings is 'n weergawe van die inhoud van 'n bepaalde werk asook van die uitkoms van die leerervarings van diegene wat in staat is tot doeltreffende werkverrigting.

Tussen sillabusinhoud en werkinhoud en sillabus-leerervarings en werkdoeltreffendheid (as gestolde leerervaring) kan daar 'n beduidende gaping wees (en is daar meesal 'n aanvaarbare gaping). Dit is hierdie beduidende gaping waaraan die naam leerbehoefte gegee kan word. Die leerder het behoefte (selfs nood) daaraan dat dié gaping deur leer oorbrug moet word.

Verder: die ideaal kan wees dat die leergaping deur sinvolle kurrikulering (wat die uitkoms is van kurrikulumnavorsing) so klein as moontlik gemaak (en gehou) moet word. Dié stelling beteken dat dié leergaping 'n vrugbare bodem vir kurrikulumnavorsing sal wees.

Die beduidende leergaping wat in die voorgaande betoog verskyn het, kan geoperasionaliseer word op die volgende wyse: vergelyking van sillabusinhoud en leerervarings met werkinhoud en verwagte geleerde ervaring. Uit hierdie vergelyking vloei dan voort:

¨ identifisering van leerbehoeftes

¨ kurrikulumnavorsing met die oog op kurrikulumontwikkeling

Die geïdentifiseerde leerbehoeftes vorm die basis van en motivering vir nie-formele onderwys-opleidingsprogramme asook vir kurrikulumontwerp van nie-formele onderwys (kurrikula vir voldoening aan leervoorwaardes met die oog op doetreffende arbeidsbeoefening en vir kompenseringsonderwys vir doeltreffende inskakeling by formele onderwys). Beide kurrikulumontwikkeling en kurrikulumontwerp is aangeleenthede vir kurrikulumnavorsing.

Die fenomenoloog sal verder soos volg wil handel met die komponente van die geïdentifiseerde leergaping: onderwerping daarvan aan die fenomenologiese denkstappe sodat die essensiële raakgesien kan word en dan geskei kan word van die nie-essensiële. Die volgende fenomenologiese vrae kan gevra word:

¨ Kan 'n bepaalde komponent maar geïgnoreer (weggedink, weggehandel) word aangesien die regstelling (implementering) daarvan geen verskil sal maak aan die leerder wat as werker moet optree nie?

¨ Hoe is dit gesteld met die uitwissing van die gaping tussen leerder-wees en werker-wees indien die kontradiksie van 'n bepaalde komponent verwerklik sal word?

¨ Dien die regstelling van 'n bepaalde komponent werklik tot uitwissing (of vernouing) van die leergaping?

¨ Kan die komponente ten aansien waarvan hierdie vrae gevra is en 'n foutiewe antwoord verkry is, werklik as die essensiële helder verskyn indien dit geskei word van die nie-essensiële (dus komponente ten opsigte waarvan negatief geantwoord is)?

Die kurrikulumdeskundige sal nou die geïdentifiseerde gaping tussen skoolse leeruitkomste (formele onderwys-geskooldheid) en verwagte werkdoeltreffendheid as vertrekpunt vir kurrikulumnavorsing moet onderneem.