|
Tiende W A Landman-gedenklesing
van die ATKV-tak, Centurion:
28 Mei 2009
Prof Irma Eloff
Terug na Gedenklesings
WA LANDMAN GEDENKLESING 2009
Irma Eloff
Dekaan, Fakulteit Opvoedkunde
Universiteit van Pretoria
28 Mei 2009
Groenkloof kampus
Universiteit van Pretoria
BEGRIP, VERTROUE EN GESAG IN OPVOEDKUNDIGE NAVORSING
Inleiding
Die toets van ‘n goeie teorie is of dit die toets van tyd kan deurstaan. ‘n Verdere toets is of dit die toets van tyd kan deurstaan deur toepaslik te bly en aan te pas by veranderende uitdagings. Hierdie aanpassings hoef nie noodwendig plaas te vind in die oorspronklike wetenskaplike/s wat die teorie ontwikkel nie, maar kan ook gebeur in die konteks van die wetenskaplikes wat die teorie ondersoek, bevraagteken, toepas en uitbrei.
Ons lewe vandag in ‘n tydsgees van vlietendheid, waar dit wat as bekend aanvaar word vandag, dikwels môre reeds verwerp word as vervange. Die belangrikheid van teorie – wat die węreld waarin ons leef beskryf – word, na my mening egter meer en meer prominent, juis vanweë die tempo en omvang van verandering. Die magdom van werk wat reeds in verskeie velde plaasgevind het, maak dit noodsaaklik vir vandag se wetenskaplikes om rekening te hou met dit wat reeds hulle eie werk voorafgegaan het.
In die velde van opvoedkunde en onderwys is dit uiteraard van kardinale belang om bestaande teorieë te bevraagteken en nuwe teorie te ontwikkel wat ons in staat stel om ons węreld te verstaan - vir die toekoms van ons kinders, ons skole, ons families en ons gemeenskappe. In hierdie lesing gaan ek poog om enkele aspekte van die teorieë wat deur WA Landman voorgehou word onder die soeklig te bring. Ek gaan spesifiek kyk of die sentrale konstrukte van begrip, vertroue en gesag vir vandag toepassingswaarde het. Alhoewel hierdie konstrukte nie as sodanig deur Landman ‘geskep’ is nie, is die wyse waarop hy dit teoreties verbind het van belang vir hierdie referaat. Ek vra hier die vraag:
Wat beteken begrip, vertroue en gesag vir hedendaagse opvoedkundige navorsing?
Ek fokus spesifiek op hierdie drie aspekte van Landman se werk, omdat ek dit
beskou as die hoekstene waaruit die res van sy werk voortgevloei het. Van
Rensburg & Landman (1988) definieer dit as die pedagogiese
verhoudingsstrukture. Hierbinne voltrek pedagogiese verloop strukture,
bedrywigheidstrukture, doelstrukture, lewensopvattingstrukture en didaktiese
strukture1. Alhoewel hierdie pedagogiese strukture sterk individualisties
gekonseptualiseer word in Van Rensburg en Landman se werk, gaan ek van die
standpunt af uit dat dit vandag ook sistemies van toepassing kan wees.
Sedert die sewentiger- en tagtigerjare het die konteks van opvoedkunde en
opvoedkundige navorsing dramaties verander. Suid-Afrika het demokrasie
omhels, die skool-sisteem het meer insluitend geword, die omvang van armoede
impakteer selfs meer dramaties op die skole, navorsing het meer deelnemend
van aard geword, menseregte geniet vanselfsprekende prominensie, navorsers
word gegradeer en die globale konteks2 is integraal tot die navorsing wat in
Suid-Afrika plaasvind.
Die vraag kan dus met reg gevra word: Hoe relevant is die idees van Landman
(Van Rensburg & Landman, 1988) vandag? Kan dit ‘n bydrae maak tot die
wyse waarop ons dink oor opvoeding en opvoedkundige navorsing?
Hierdie referaat is reflektief van aard. Ek gebruik die drie konsepte van
Landman (Van Rensburg & Landman, 1988), soos wat hy dit as pedagogiese
verhoudingsstrukture beskou het, en ek benut dit as parameters om te reflekteer
oor opvoedkunde en spesifiek opvoedkundige navorsing vandag. Die data wat
voorgehou word is eklekties van aard en sterk gegrond in persoonlike
observasies. Dit is geensins bedoel om omvattend te wees nie. Die doel is
eerder om enkele gedagtes te deel en miskien ook bepaalde vrae in ons midde te
laat.
Konsepte en die tydsgees
Ek gaan eers vir ‘n oomblik stilstaan by die wyse waarop die drie sentrale
konstrukte (begrip, vertroue en gesag) gedefinieer word. Ek kyk graag na die
definiëring van die konstruk in die tyd toe Landman dit gepen het, asook
definisies en studies wat vandag in die literatuur aangetref word.
Die konstruk ‘begrip’ word wyd verken in velde soos opvoedkunde, sielkunde,
politiese wetenskappe en teologie. ‘Begrip’ as sulks word deur Landman (Van
Rensburg & Landman, 1988) gedefinieer in terme van ’n verhouding, die idee
van onvolwasse menslikheid, groeiende kennis en ervaring van die kind, die
idee van kundigheid in die volwassene waartoe die kind hom/haar wend, die
opgawe by die volwassene om die wesensaard van die kind te verstaan en ook
dit wat paslik en betaamlik is. Vandag sluit die beskrywing van ‘begrip’
dikwels ‘n erkenning van assosiasies met subjektiwiteit en persoonlike ervarings
in. Dit dui ook op die verband tussen ons woorde en begrip en dit word dikwels
aangewend binne die soeke om komplekse sisteme te verstaan.
‘Vertroue’ as wetenskaplike fenomeen geniet breë, en in-diepte verkenning deur
verskeie wetenskaplikes (Rousseau, Sitkin, Burt, & Camerer, 1998). In die
Landman denkskool word ‘vertroue’ weereens in terme van ’n verhouding
beskou. Daar is ’n duidelike koppeling met die ontdekking van die onbekende
en veiligheid en liefdevolheid is sentrale temas. Kinderlike steun op die
volwassene en wedersydse aanvaarding en verwagting staan ook integraal ten
opsigte van vertroue.
Van die drie konstrukte onder bespreking het ‘gesag’ egter waarskynlik
gedurende die afgelope drie dekades die grootste transformasie ondergaan in
terme van wetenskaplike bevraagtekening en analise. Dit het nie net gegroei en
verander as ‘n konstruk nie, maar ook paradigmatiese impak gehad op die wyse
waarop navorsing gedoen word. Kritiese pedagogiek (Wink, 2000), kritiese
teorie (Popkewitz, 1995) en die groei in feministiese navorsing (Fine, Weis,
Weseen & Wong, 2000; Oleson, 2000) het daarvoor gesorg dat ‘gesag’ en die
wyse waarop dit uitspeel tussen verskeie rolspelers sterk onder die
wetenskaplike loep gekom het.
In Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) se werk word gesag, soos
begrip en vertroue, ook in terme van verhouding gedefinieer. Hulpverlening
geniet prominensie wanneer Landman gesag konseptualiseer, en dit word
duidelik gestel dat kinders ook seggenskap het binne die gesagsverhouding.
Vanuit die gesagsverhouding met die kind gee die volwassene ook blyke van die
gesag waaraan hy/sy self onderworpe is en die belang van voorbeeld word
beklemtoon. Dit word ook duidelik gestel dat begrip en vertroue ‘n voorwaarde
vir gesag is.
Die rede waarom dit nodig is om die sentrale konstrukte in hierdie lesing te
definieer strek verder as die wetenskaplike gewoonte om definisies te koppel
aan die begrippe wat bespreek word. In hierdie geval, is dit nodig om aan te dui
op watter wyse hierdie begrippe deur Landman beskryf is, ten einde ‘n
betekening te gee aan die toeskrywings wat moontlik vandag hieraan verleen
kan word. My kontensie is dat Landman se teorie meer sistemies
gekonseptualiseer kan word, en ek gebruik graag ‘n verskeidenheid bronne om
hierdie moontlikheid te illustreer.
Begrip
‘n Vlugtige oorsig van studies binne onderwys en opvoedkunde in die laaste
dekades (Dewey, 1986; Freire, 1985; Creswell, 2004) dui op twee opmerklike
aspekte: i) Studies strek dikwels wyer as die individuele onderwyser-kind
opvoedkundige verhouding (i.e. sistemies), en ii) studies fokus dikwels op indiepte
begryping van spesifieke ervarings van verskeie rolspelers in die
onderwys. Eersgenoemde kan waarskynlik toegeskryf word aan die breë sosiopolitiese
skuiwe wat nasionaal plaasgevind het, maar die tweede aspek dui op ‘n
doelbewuste keuse van navorsingsfokusse wat die begryping van
opvoedingsgebeure vooropstel. Ons is duidelik besig om insig, en inderdaad
toenemende begrip van kompleksiteite te soek. Diepere begrip op verskeie
vlakke van onderwys ten einde teoretiese bydraes te kan maak vanuit navorsing
kan dan weer pragmaties neerslag vind.
Begrip in opvoedkunde3 begin uiteraard by selfbegrip. Daarna word dit dikwels uitgebrei na begrip van die ander. Studies in opvoedkunde word egter dikwels
getipeer deur ondersoek na die “ander”, in teenstelling met begrip vir die self.
Met die uitsondering van aksienavorsingstudies, wat fokus op selfinsig van
deelnemers self en die praktykverbetering wat daaruit voortvloei, bring die
keuse van navorsingsontwerp dikwels die navorser in ‘n posisie waar dit wat die
“ander” tydens ‘n navorsingsproses deel, die slotsom van die navorsing word.
Navorsers poog dus om getrou, eerlik en so onomwonde as moontlik
verteenwoordiging te bied aan dit wat hulle deelnemers na die navorsingsproses
toe bring. Dit bly egter steeds begryping van die “ander” eerder as begryping
van die self. Die nodigheid om ’n “stem” te gee aan rolspelers binne
opvoedkunde wat waarskynlik nie andersins tot die navorsings-arena sou toetree
nie, bly ‘n noodsaaklikheid. Die gevaar is egter dat ‘andersheid’ ‘n
kerngedeelte word van kennis-en diskoersontwikkeling binne opvoedkundige
navorsing. ‘Ons-hulle’-denke verskraal wetenskaplike insigte. Alhoewel
navorsers poog om deur middel van kwaliteits-meganismes, meerdere
databronne, triangulering, kristallisering en die vooraf beskikbaarstelling van
navorsingsbevindinge aan deelnemers, te voorkom dat ‘n ‘ons-hulle’ gaping
ontstaan, is die implikasie van navorsing oor die ‘ander’ dat insigte (en daarom
begrip) oor die ‘ander’ verkry word.
‘n Verdere verfyning van hierdie “ons-hulle”-binęre kontinuum blyk uit ‘n
studie deur Obiakor, Smith & Sapp (2007). Hulle dui aan hoe woorde toepaslik
aangewend word wanneer ons waarde heg aan persone, en weer ontoepaslik
aangewend word indien ons nie aan persone waarde heg nie. Hulle dui aan hoe
ons begryping van ’n bepaalde situasie kan aanleiding gee tot etikettering,
stereotipering en veralgemening. Subjektiewe begrip en rigiditeit in die
begryping van die “ander” kan inderwaarheid miopiese standpunte versterk.
In die sewentigerjare het Paulo Freire (1970) op sy beurt aangedui hoe begrip,
taal en die kurrikulum nie geskei kan word nie. Freire stel dit dat taal die roete
bied waarlangs opvoedkundige weë verstaan kan word.
Wanneer ‘begrip’ dus vandag ondersoek word, strek dit wyer as die individuele
verhouding tussen die opvoeder en die kind. Dit word in terme van
kompleksiteit ondersoek en die fynere nuanses van subjektiwiteit geniet
erkenning. Dit wat Landman voorop gestel het deur te wys op die opgawe by
die volwassene om die kind te verstaan, word vandag moontlik verder verbreed
deur die opgawe om die “ander” te verstaan. Terselfdertyd word daar sensitief
gestaan teen die ongevraagde konsekwensies van die proses van “andering4”.
In Landman se werk word die groeiende kennis en ervaring van die kind
uitgelig wanneer “begrip” beskryf word. Vandag word die groeiende kennis en
ervaring van die kind, die volwassenes, die opvoeders en ook die kolletiewe
groep beklemtoon. Die leerprosesse van alle betrokkenes in navorsingsprosesse
wat op onderrig en leer fokus, is van belang.
Vertroue
Hedendaagse studies rakende ‘vertroue’ word gekenmerk deur onder andere die
volgende:
- Dit word dikwels in terme van gesag en outoriteit nagevors
- Daar word onderskei tussen verskillende tipes vertroue
- Dit word breër beskou as die persoonlike opvoedkundige verhouding
Torney-Purta, Richardson & Barber (2004) het ‘n studie gedoen oor die verband
tussen adolessente se vertroue en hulle deelname aan die samelewing. Hulle
bevindinge dui op ‘n meer genuanseerde definiering van begrip in die sin dat
hulle verskillende soorte vertroue onderskei, naamlik i) gedelegeerde vertroue,
ii) kollektiewe vertroue en iii) affektiewe vertroue. Hulle dui ook aan dat een
soort vertroue nie noodwendig met ‘n ander soort vertroue verband hou nie.
Hulle bevind ook dat ‘n gesonde mate van skeptisisme by adolessente deelname
deur hulle motiveer.
Biesta (2002) bevind weer ‘n toename in die gebruik van die woord “leer” en ‘n
vermindering in die gebruik van die woord “opvoeding” in hedendaagse studies.
Hy wys daarop dat ons woordgebruik moontlikhede skep, maar dat dit ook
beperkinge bring. Daar word aangedui in hierdie studie (Biesta, 2002) dat
opvoeding fundamenteel en struktureel kompleks is en wyer strek as die
behoefte van ‘n kind om te leer. Dit is die opvoedkundige verhouding (en die
gepaardgaande vertroue) wat opvoeding moontlik maak.
In ‘n studie deur Simmons, Gooty, Nelson & Little (2009) wat binne die
konteks van bedryfsielkunde gedoen is, word daar gewys op die positiewe
korrelasie tussen verbeterde individuele prestasie en vertroue. Hulle bevind ook
dat vertroue positief verband hou met verbeterde verkope, wins en lae personeel
omsette.
Wanneer Landman die ontdekking van die onbekende, veiligheid en
liefdevolheid as sentrale temas in die definiering van ‘vertroue’ vooropstel, is
dit dus ’n voorloper van latere studies wat die positiewe effek van wedersydse
vertroue uitwys – in ’n verskeidenheid wetenskaplike en toepassingsvelde.
Verder is daar ook blyke dat die kinderlike steun op die volwassene en
wedersydse aanvaarding en verwagting wat in Landman se werk blyk, vandag
breër beslag vind in sisteme en prosesse. Konsepte soos ‘kollektiewe vertroue’
dui op die sistemiese aard van vertroue en die blote onderskeid van verskeie
soorte vertroue dui op ’n aanvaarding van die inherente kompleksiteite van
vertroue.
Gesag
Hedendaagse studies rakende gesag reflekteer gewoonlik anti-outoritęre
bewegings waar die aard van gesag bevraagteken word en alle vorme van gesag
met agterdog bejeën word. Studies onderskei ook dikwels tussen legitieme
gesag en nie-legitieme gesag. Die verband tussen gesag en kennis wat as gevolg
van bepaalde gesagsdinamieke gegenereer word geniet ook gereeld aandag.
Amit en Fried (2005) dui aan dat die probleem nie soseer met outoriteit per se is
nie, maar eerder met die wyse waarop die idee van outoriteit gekonstrueer word.
Hulle onderskei ook verskillende soorte outoriteit deur byvoorbeeld na die
‘antropologiese’ outoriteit van Benne te verwys.
In ’n studie met 200 laerskool-kinders het Yariv (2009) bevind dat die
meerderheid kinders die gesag van onderwysers aanvaar, maar dat hulle dit ook
met bepaalde beperkinge sien. Die deelnemers in hulle studie is van mening dat
onderwysers se gesag slegs tot die skool beperk moet wees, dat dit nie agressief
behoort te wees nie en dat ouers moet kan intree indien gesag onbillik
uitgeoefen word.
Lucey & Hill-Clarke (2008) het op hulle beurt ook soortgelyke bevindinge
gekry – maar in ‘n studie met voorgraadse studente. Hulle studie het die vraag
gevra: Wanneer word gesag aanvaar? Die bevindinge dui aan dat daar ‘n
spektrum van aanvaarbaarheid bestaan. Gesag word aanvaar wanneer dit vir die
goeie belang van almal is, maar dit word as onaanvaarbaar beskou wanneer
enige misbruik ter sprake kom.
White (2007) se studie in die Filosofie van Opvoedkunde koppel welstand aan
gesag. Die idee wat voorop gestel word is dat opvoeding individue behoort te
lei om te floreer. Daar word ook gepostuleer dat welstand kultureel gesetel is,
eerder as in die vorm van ’n persoonlike eienskap. Hy dui ook aan dat gesag
meer outoriteit intern kan hę en meer demokraties na kan buite wees.
Die feit dat Landman duidelik ook seggenskap aan die kind verleen wanneer
gesag gekonseptualiseer word, word soms onderbeklemtoon. Vandag word
gelyke inspraak deur alle betrokkenes in ’n opvoedingsituasie duidelik gemaak,
maar in der waarheid was dit reeds in Landman se werk ’n sentrale hoeksteen.
Die voorwaardelikheid van begrip en vertroue ten opsigte van gesag, wat
Landman promulgeer, is vandag miskien selfs meer relevant en toepaslik as
vroeër. Sonder vertroue en begrip kan daar nie gesag wees nie5,
en meer vertroue en begrip beďnvloed waarskynlik die reikwydte van gesag positief.
Landman vandag
In hierdie gedeelte van die lesing vra ek die vraag: Hoe relevant is Landman se
teorieë en konseptualiserings vandag? Ek doen dit deur die wesensaard van
teorie te bekyk en dit dan in verband te bring met Landman se werk. In die
voorafgaande gedeelte is daar gepoog om hedendaagse interpretasies van
begrip, vertroue en gesag met Landman se denke te verbind. In hierdie gedeelte
sal ’n kritiese beskouing van die wesensaard van teorie dus onder die loep
geneem word.
‘n Teorie is gewoonlik saamgestel uit elementęre teoretiese konstrukte en dit
bestaan uit beginsels of ‘n groep beginsels. Dit behels beskrywings van die
natuurlike węreld en dit fokus gewoonlik op waarneembare fenomene. Dit bied
dan ook verklarings oor fenomene - verklarings wat empiries begrond word en
in logiese sisteme met mekaar in verband gebring word.
Stephen Hawkings (1996) definieer teorie as volg:
“A theory is a good theory if it satisfies two requirements: It must
accurately describe a large class of observations on the basis of a model
that contains only a few arbitrary elements, and it must make definite
predictions about the results of future observations.” [eie beklemtoning].
‘n Goeie teorie moet dus observasies kan verklaar, voorspellings kan maak en
ook eenvoudig wees. As beskrywings van die werklikheid, kan teorieë
verander, versterk of verwerp word. Dit is altyd tentatief en dit kan gekorrigeer
word, maar dit hoef nie perfek te wees, om bruikbaar te wees nie (Barnes,
1995).
Volgens Karl Popper (1963) is ‘n teorie ‘n goeie teorie, indien dit sekere
kwessies ‘verbied’ om te gebeur. Hy wys terselfdertyd ook daarop dat ‘n teorie
wat nie verkeerd bewys kan word nie, nie ‘n teorie is nie. Philip Kitcher (1983)
sę weer op sy beurt dat ’n teorie gekenmerk word deur eenheid – eenheid wat
dan wyd toegepas kan word. Hy verwys ook na die ‘produktiwiteit’ van ’n
goeie teorie – in die sin dat goeie teorieë tot nuwe vrae aanleiding gee. Teorie,
volgens hom, behels verskeie ondersteunende hipoteses – wat getoets kan word.
Wanneer bogenoemde aspekte in ag geneem word, kan die vraag gevra word:
Wat is die stand van Landman se werk indien dit hieraan gemeet word?
Alhoewel hierdie referaat slegs op drie aspekte van sy werk fokus, kan daar
oorsigtelik die volgende gevolgtrekkings oor sy werk gemaak word:
- Dit bied ‘n fundamentele analise van die opvoedingsverskynsel
- Dit is logies
- Dit is ‘n eenheid van enkele arbitręre elemente
- Dit beskryf grootskaalse fenomene/die universele lewenswerklikheid
van opvoedkunde
- Dit verklaar sekere opvoedings-fenomene en dit maak voorspellings
- Dit kan gekorrigeer word
- Dit is produktief
- Dit ‘verbied’ sekere gebeure
- Verskeie ondersteunende hipoteses word aangetref
- Dit kan verkeerd bewys word
Ter stawing: Die wyses waarop pedagogiese verloopstrukture soos ontmoeting
en pedagogiese bemoeienis met mekaar verbind word, verklaar sekere
opvoedings-fenomene en dit maak voorspellings. Die details van pedagogiese
bedrywigheidstrukture soos inspanning, dankbaarheid, aanspreeklikheid, hoop,
ontwerp, vervulling, agting, selfbegryping en vryheid bied ’n fundamentele
analise van opvoedingsverskynsels. Arbitręre elemente word effektief en logies
as ’n eenheid saamgetrek. Verskeie ondersteunende hipoteses word gevind,
soos dat vertroue en begrip byvoorbeeld ’n voorwaarde vir gesag is. Landman
gaan selfs so ver as om te stel dat gesag nie moontlik is sonder vertroue en
begrip nie (i.e. dit ‘verbied’ sekere gebeure). Landman se werk is ook hoogs
produktief in die wyse waarop dit tot verdere teoretisering aanleding gegee het.
In sy vertalingswerk (www.georgeyonge.net) verwys George Yonge na die
volgende:
“The history of the development of pedagogical thinking in the Faculty of
Education at Pretoria from its Anglo-American beginnings to its eventual
Continental (mostly Dutch, German and French) existential
phenomenological approach is contained in these translations (see Mentz,
Roos and Sonnekus, to mention the part-disciplines of Didactic
Pedagogics, Fundamental Pedagogics and Psychopedagogics,
respectively). This development was guided by Fundamental Pedagogical
thinking and primarily under the leadership of W. A. Landman”.
Fundamentele Pedagogiek bied ‘n metodologiese besinning ten aansien van die
pedagogiese en die Pedagogiek. Dit ondersoek die opvoedingsverhouding, die
opvoedingsituasie en dit bied wetenskaplike beskrywing en uitleg van hierdie
konstrukte.
Volgens Heidegger6 (1889-1976) is ontologiese begrip slegs fenomenologies moontlik en terselfdertyd word fenomenologie slegs as outentiek beskou, indien
dit tot ontologiese begrip aanleiding gee. Fenomenologiese denke is ook
kategoriese denke – soos wat gevind kan word in die verskeie kategoriese
teoretiese verkennings deur Landman. Die tiperende eienskap van toerieë wat
sekere gebeure ‘verbied’, blyk dus uit hierdie voorwaardelike standpuntstelling.
Vandag weet ons dat die werklikheid om verskeie ander wyses7
as slegs via fenomenologie begryp en verstaan kan word.
Ten slotte
In hierdie referaat lewer ek verskeie pleidooie, naamlik:
- Dat die drie begrippe ‘begrip, vertroue en gesag’ wyer as die verhouding
tussen die volwassene en die kind beskou moet word – om sodoende breër
toepaslikheid hiervan vir vandag se onderrig-en leer situasies te
bewerkstellig.
- Dat die koppeling tussen hierdie drie konstrukte behou moet word – dat ons
met ander woorde nie oor gesag moet/kan praat indien ons nie ook oor
wedersydse begrip en vertroue praat nie.
- Dat die konstrukte wat deur Landman ondersoek is, en wat sterk op
individuele basis verken word, moontlik ook sistemiese toepassingswaarde
kan hę.
Yonge (2008) wys op die foutiewe wyse waarop Fundamentele Pedagogiek
soms ideologies aan Suid-Afrikaanse politieke agendas gekoppel word. Hy wys
egter uit (Yonge, 2008) dat die wortels van Landman se denke eerder in die
Hollandse en Germaanse denkskole van die 1960s, 1970s en die 1980s,
Didaktik, gevind kan word.
In aansluiting hiermee poog ek om in hierdie referaat ‘n lig te skyn op die
paslikheid van ‘n genuanseerde begryping van Landman se drie kern
pedagogiese verhoudingstrukture, naamlik vertroue, begrip en gesag – en die
wyse waarop dit teoreties steeds van belang kan wees binne die onderwyssektor
vandag.
- Alhoewel hierdie referaat nie ‘n omvattende beskrywing van die omvattende toeretiese
konstrukte, soos uiteengesit deur Landman (Van Rensburg & Landman, 1988) aanbied nie, is
sekere van die komponente van sy strukturele uiteensetting relevant vir die argument wat hier
aangebied word. Pedagogiese verloopstrukture soos ontmoeting en pedagogiese bemoeienis
asook pedagogiese bedrywigheidstrukture soos inspanning, dankbaarheid, aanspreeklikheid,
hoop, ontwerp, vervulling, agting, selfbegryping en vryheid verkry ’n besondere diepte, indien
in die konteks van opvoedkunde in die Suid-Afrikaanse konteks onder oë geneem word.
- Landman se werk gee nie net erkenning aan die globale konteks nie, maar is is ook sterk
gewortel in die Europese denker, Heidegger, se werk. Deur hierdie stelling rakende meerdere
integrasie in die globale konteks te maak, verwys ek dus eerder na die era waarin Suid-Afrika op
sosio-politiese vlak minder geďsoleerd funksioneer – en daarom ook opvoedkunde en
opvoedkundige navorsing.
- Vir die doel van hierdie lesing word begrip grootliks binne die terrein van Opvoedkunde
beskou. Dit is uiteraard relevant binne ‘n wye verskeidenheid wetenskaplike velde.
- Hier word verwys na die begrip “othering”, wat wys op die beskrywing van “ander”, as anders
as ek of ons. Dit kan op subtiele wyses plaaasvind, maar dit geskied dikwels in verbale formaat.
Woordgebruik soos “hulle” kan byvoorbeeld hiertoe aanleiding gee.
- ‘n Absolute stelling soos hierdie is waarskynlik aanvegbaar weens die feit dat daar ook
verskillende tipes ‘gesag’ is (soos met vertroue). Daar kan byvoorbeeld gestel word dat gesag
uitgeoefen kan word, selfs al is daar nie begrip en vertroue nie. In hierdie geval verwys ek egter
na outentieke gesag, waar begrip en gesag terselfdertyd voorwaardes en gevolge van en vir
gesag is.
- Heidegger se denke vind sterk neerslag in Landman se werk
- Konstruktivisme, kritiese teorie, interpretivisme, feminisme- om maar ‘n paar te noem.
Hierdie ‘lense’ was wel reeds beskikbaar tydens die tydperk wat Landman se werk gepubliseer
is. Die punt wat egter hier geillustreer word, is egter die idee dat die teorie wat deur Landman
gepostuleer word, verkeerd bewys kan word.
VERWYSINGS & BRONNE
Amit, M. & Fried, M.N. 2005. Authority and Authority Relations in Mathematics Education: A
view from an 8th grade classroom. Educational Studies in Mathematics, 58: 145 – 168.
Barnes, B. 1995. The elements of social theory. Princeton: Princeton University Press.
Biesta, G.J.J. 2002. Trust, Violence, and Responsibility: Reclaiming Education in an Age of
Learning. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New Orleans, Los Angeles.
Creswell, J. 2004. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative
and Qualitative Research. Upper Saddle River: Pearson Merrill Prentice Hall.
Dewey, J. 1986. Experience and Education. The Educational Forum, 1938-8098, 50 (3): 241 –
252.
Fine, M., Weis, L., Weseen, S. & Wong, L. 2000. For whom? Quaitative research,
representations, and social responsibilities. In: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. The Handbook
of Qualitative Research (2nd edition). Thousand Oaks: Sage Publications.
Freire, P. 1970. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury Press.
Freire, P. 1985. The politics of education: Culture, power and liberation. Westport: Bergin &
Garvey Publishers, Inc.
Hawking, Stephen 1996. The Illustrated A Brief History of Time (Updated and expanded
edition). New York: Bantam Books, p. 15.
Heidegger, M. 1962. Being and Time. Translated by John Macquarrie and Edwart Robinson.
(1st edition). London: SCM Press Ltd.
Kitcher, Philip 1982. Abusing Science: The Case Against Creationism. Cambridge: The MIT
Press, p. 45.
Kruger, R.A. 1980. Beginsels en kriteria vir kurrikulumontwerp. Pretoria: HAUM.
Landman, W.A., Roos, S.G. & Mentz, N.J. 1979.Fundamentele Pedagogiek leerwyses en
vakonderrig. Durban: Butterworths.
Landman, W.A. (Red.). 1981. Kind en skool. Pretoria: NG Kerkboekhandel Transvaal.
Landman, W.A., Mentz, N.J., Roos, S.G. & Möller, T. 1982. Fundamentele Pedagogiek en
lesgee. Durban: Butterworths.
Landman, W.A. 1987. Fenomenologiese begronding van die navorsingsprogram. Suid
Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 7 (4): 235-239.
Lucey, T.A. & Hill-Clarke, K.Y. 2008. Interpreting School Authority Structures in Public
Education. Educational Studies, 44: 142 –154.
Obiakor, F.E., Smith, D.J. & Sapp, M. 2007. Understanding the Power of Words in
Multicultural Education. Multicultural Perspectives, 9(2): 36 – 42.
Oleson, V.L. 2000. Feminisms and Qualitative Research at and into the Millenium. In:
Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. The Handbook of Qualitative Research (2nd edition). Thousand
Oaks: Sage Publications.
Popkewitz, T.S. 1995. Critical traditions, the Linguistic turn and Education. In: Higgs, P (ed).
Metatheories in Philospohy of Education. Johannesburg: Heinemann.
Popper, Karl. 1963. Conjectures and Refutations, Routledge and Kegan Paul, London, UK, pp.
33–39. Reprinted in Theodore Schick (ed., 2000), Readings in the Philosophy of Science,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, California, 9 – 13.
Rousseau, D.M., Sitkin, S.B., Burt, R.S. & Camerer, C. 1998. Not So Different After All: A
Crossdiscipline View Of Trust. Academy of Management Review, 23 (3): 393-404.
Simmons, B.L., Gooty, J., Nelson, D.L. & Little, L.M. 2009. Secure attachment: implications
for hope, trust, burnout, and performance. Journal of Organizational Behavior, 30: 233 – 247.
Torney-Purta, J., Richardson, W.K. & Barber, C.H. 2004. Adolescents’ Trust and Civic
Participation in the United States: Analysis of Data from the IEA Divic Education Study. The
Center for Information & Research on Civic Learning & Engagement. University of Maryland.
Translations from the Faculty of Education at the University of Pretoria from approximately
1960 to 1990. http://georgeyonge.net/
Tschannen-Moran, M. 2009. Fostering Teacher Professionalism in Schools: The Role of
Leadership Orientation and Trust. Educational Administration Quarterly, 45(2): 217 – 247.
Van Rensburg, C.J.J. & Landman, W.A. 1988. Fundamenteel-Pedagogiese Begripsverklaringe. Kaapstad: NGK Boekhandel.
Wink, J. 2000. Critical Pedagogy – Notes from the real world. (2nd edition). Amsterdam:
Addison Wesley Longman.
White, J. 2007. Wellbeing and Education: Issues of Culture and Authority. Journal of
Philosophy of Education, 41(1).
Yariv, E. 2009. Students’ Attitudes on the Boundaries of Teachers’ Authority. School
Psychology International, 30(1): 92 – 111.
Yonge, G.D. 2008. Ideological alchemy: the transmutation of South African didactics (and
fundamental pedagogics) into apartheid education. Journal of Curriculum Studies, 40(3): 409 – 415.
|
|